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This note examines how COVID-19 is affecting contract teachers in the public and private sectors in several African countries and provides recommendations for improving education resilience in the face of school closures. It has been published to mark the release of the TTF Review of the use of contract teachers in sub-Saharan Africa, based on research provided by Pierre Varly for the TTF.
Ce document s’intéresse aux répercussions du COVID-19 sur les enseignants contractuels des secteurs public et privé dans plusieurs pays d’Afrique et propose des recommandations visant à améliorer la résilience du système éducatif en cas de fermeture des établissements scolaires. Il a été publié pour marquer la sortie du rapport de l’Équipe spéciale sur les enseignants sur le recours aux enseignants contractuels en Afrique subsaharienne (résumé exécutif disponible en français et rapport complet disponible en anglais), basé sur une recherche effectuée par Pierre Varly pour la TTF.
Here is a note I wrote for UNESCO.
English version:
https://teachertaskforce.org/how-covid-19-pandemic-affecting-contract-teachers-sub-saharan-africa
Version française :
Jacques Taty Mwakupemba, FENECO-UNTC
Juillet 2020
Résumé
Si L’Etat a garanti la prise en charge des enseignants contractuels durant la fermeture des écoles suite à la survenue de la pandémie de Covid-19, il n’en est pas le cas pour les enseignants communément appelés Nouvelles Unités (NU). En effet, ces enseignants engagés depuis de longue date et attendant être reconnus par le service de la paie de l’Etat., étaient pris en charge par les parents avec le système de motivation. Avec l’application de la gratuité de l’enseignement et la suppression de la prise en charge des parents en septembre 2019, ces enseignants sont restés impayés jusqu’à ce jour.
Atterrissage ratée suite à la pandémie
Le Jeudi 2 juillet 2020, dans toutes les écoles de la République Démocratique du Congo, allait se dérouler la proclamation solennelle des résultats de fin d’année scolaire 2019/2020. Les élèves accompagnés de leurs parents allaient défiler pour connaître leurs résultats de fin d’année scolaire. Malheureusement tel ne sera pas le cas cette fois.
En effet, débutée le 2 septembre 2019 avec la mise en application de la gratuité, la suppression de la prise ne charge des enseignants par les parents, cette année scolaire « devrait se clôturer le 2 juillet 2020. Avec la survenue de la pandémie de Covid-19, le Président de la République chef de l’État, a été amené à juste titre le 19 mars 2020 à décréter l’État d’urgence sanitaire sur l’ensemble du territoire national, accompagnée d’une série des mesures dont la fermeture momentanée des établissements scolaires. Depuis lors, nos enfants sont confinés en famille et ne vont plus à l’école. » dira Le Ministre de l’EPST /RDC devant le Sénat le 01 juillet 2020,
Les écoles et universités ont été fermées afin de lutter contre la propagation du coronavirus. Selon le Partenariat Mondial pour l’éducation (PME) « La crise pandémique actuelle suivie par la propagation du virus COVID-19 constitue un exemple alarmant de changement de contexte. Selon l’UNESCO, plus de 156 pays4 ont procédé à des fermetures d’écoles à l’échelle nationale et plusieurs autres pays ont procédé à des fermetures d’écoles localisées touchant près de 1,5 milliard d’apprenants dans le monde »
Pour ce faire, l’État pouvoir organisateur du système éducatif, a garanti la prise en charge des enseignants contractuels[1](Enseignants contractuels sont les enseignants qui sont engagés et travaillent dans les établissements publics.) en leur payant leur salaire.
Cependant, au sein des écoles publiques, une catégorie d’enseignants dite « Nouvelles unités »[2] (N.U) En RDC, dans le secteur de l’enseignement public, nous avons au niveau de SECOPE (service de contrôle et de paie des enseignants) trois catégories :
Que faire donc ?
Un début d’année scolaire électrique et chaotique
Source : Jacques Taty Mwakupemba, le 13 juin 2019, Hôtel Venus.
Des recommandations sorties de l’atelier de Bibwa[3] (réunion bipartite entre le banc gouvernemental et le banc syndical des enseignants de l’EPST du 5 novembre au 20 décembre 2018, du 7 au 25 février 2019 et 29 avril au 13 juin 2019.) et de la deuxième Table ronde (2ème table ronde de la gratuité, Fleuve Congo Hôtel du 22 au 24 août 2019) de la gratuité, peuvent être résumées en plusieurs points:
Pour concrétiser ces recommandations, le Ministre de l’Enseignement de jadis, donne le ton dans sa lettre circulaire n° MINEPSP/CABMIN/°399/2019 sur les frais de scolarité 2019-2020. Il écrit au point 5 : « la gratuité de l’éducation de base étant un droit fondamental garantit à tous les élèves aussi bien par la constitution de la République Démocratique du Congo que par la Loi-cadre de l’Enseignement National, l’année scolaire 2019-2020 est placée sous le signe de la gratuité de l’enseignement. »
Cela sous-entend que l’éducation de base, c’est-à-dire les six ans du primaire et les deux premières années du secondaire (7èmeet 8ème) sont gratuites (Loi-Cadre n°14/004 du 11 février 2014 de l’Enseignement National, art. 72 et 79) et les apprenants ne payeront aucun frais scolaire. La lettre circulaire du Ministre semble ignorer qu’en supprimant les frais de motivation, une catégorie d’enseignants (les nouvelles unités et les non payés) ne seront pas payés pour autant qu’une partie de frais de motivation servait à la paie de prime mensuelle.
Si cette mesure de suspension est un coup fatal pour la majorité des bureaux gestionnaires des écoles et les chefs d’Établissements, qui s’enrichissaient derrière le dos des parents durant des longues années, comme l’écrit Cyril Owen Brandtsur ce blog ou l’International de l’Education en RD Congo dans « Qui est contre la gratuité de l’éducation ? ». Elle prive aussi les enseignants nouvelles unités de bénéficier de quelque chose à la fin du mois, d’où la confusion et des tensions dans les milieux scolaires.
La question des enseignants NU/N.P reste telle quelle malgré le réajustement de salaire avec l’ajout de 185.000 FC (équivalent à $ 114,2 en fin septembre 2018) spécialement pour les enseignants de Kinshasa. Un nouveau paramètre apparaît, la multiplicité des zone salariales à travers la République. Il faudrait ajouter les sorties médiatiques parfois hasardeuses du nouveau Ministre de l’enseignement Primaire, Secondaire et Technique, qui ne feront qu’augmenter les doutes et les confusions. Cette fin du mois de septembre 2019 sera pleine de confusion, des tensions, d’incompréhensions avec l’abandon à leur propre sort de la catégorie des enseignants Nouvelles Unités et les Non Payés.
Devant le public à Bukavu, le Président de la République a fait savoir que la gratuité de l’éducation de base est devenue une réalité. Elle est progressive et ne se limitera dans un premier temps qu’à l’école primaire. (https://linterview.cd Politique, Félix Tshisekedi devant les foules, le 07 octobre 2019)
En attendant que la Commission Provinciale de l’enseignement Primaire, Secondaire et Professionnel fasse des propositions au Gouverneur qui ensuite fixe par arrêté les frais scolaires dans les établissements publics de l’EPSP, le nouveau patron de l’EPST signe une nouvelle lettre circulaire réaménagée. Il précise qu’en dépit de la mise en application de la gratuité, les apprenants de l’école maternelle et les classes de 7ème et 8ème paieront les frais scolaires.
Dans cette même circulaire, le patron de l’enseignement congolais souligne avec force la suppression des frais de motivation, car comme l’explique-t-il, l’État congolais s’est engagé dans la politique d’amélioration des salaires des enseignants. Mais a-t-il résolu la question des Nouvelles unités ? La question des nouvelles unités est ainsi mise en parenthèse, lesdits enseignants devaient encore attendre, tel qu’écrit le ministre. Le travail égal salaire, dit-on, mais comment faire à ce que cette catégorie d’enseignants soit rémunérée à la fin du mois ?
Au Lycée Sainte Germaine par exemple, l’année scolaire passée 2018-2019, en 7ème et 8ème, chaque apprenant avait payé $ 240. Ces frais englobaient les frais scolaires et les frais de motivation. Les frais scolaires sont les frais imposés : Minerval, Assurance, Imprimé, Service d’identification d’élèves, le bureau gestionnaire, fonctionnement et la motivation. En d’autres mots 40% de $240 étaient réservés aux frais imposés et 60% pour la motivation, c’est-à-dire la paie des enseignants. L’État devrait songer à eux et donner une solution intermédiaire et attendant leur prise en compte totalement par l’État.
Très vite la grogne sociale des enseignants se fait entendre dans les milieux scolaires. Pour calmer le jeu c’est ainsi que provisoirement, le Secrétariat Général de l’Enseignement Primaire, Secondaire et Technique adressera sa lettre. En effet, chargé par le Ministre de tutelle à faire exécuter la circulaire réaménagée, le Secrétaire Général adresse au Directeur Provincial de l’EPST, la lettre référencée MINEPST/SG/AA/80/2049/2019 du 05 novembre 2019 avec comme objet « prise en charge des enseignants NP et NU des établissements publics d’enseignement maternel et secondaire ».
Et d’ajouter dans cette même correspondance : « En vue de garantir la paix sociale dans les milieux scolaires et d’éviter la perturbation du calendrier 2019-2020, je vous demande d’instruire les chefs d’établissements publics d’enseignement maternel et secondaire, de prendre des dispositions pour soutenir, par des avances, les enseignants NP et NU de leurs établissement respectifs à partir des frais de fonctionnement fixés par l’arrêté du gouverneurs des Provinces en attendant l’effectivité de leur prise en charge par le Trésor public. »
A comprendre cette instruction, on se pose la question de comment les autorités du secteur peuvent traiter la question de la rémunération desdits enseignants avec une telle légèreté ? La lettre ne précise même pas combien seront ces avances ? Cela durera pendant combien de temps ? Est-ce que ces enseignants auront encore la motivation d’assurer leurs enseignements comme prévus ? Et comme si cela ne suffisait pas, la crise de Covid-19 viendra enfoncer le clou avec la fermeture de toutes les écoles.
Plaidoyer
C’est ici l’occasion de sonner la sonnette d’alarme et rappeler au gouvernement de la République d’arborer sa belle robe, celle de prendre ses responsabilités en prenant en charge de cette catégorie d’enseignants. Le salaire est un droit comme le souligne l’ordonnance n°91-232 du 15 août 1991 : « aucun enseignant ne peut être privé de son salaire s’il n’a pas été placé dans une position d’interdit de service ou encore s’il n’a pas cessé définitivement ses services. » (Ordonnance n°91 – 232 du 15 août 1991 portant Règlement d’administration relatif au Personnel des Établissements Publics d’Enseignement Primaire, Secondaire et Professionnel, Article 19)
Ne pas payer ces enseignants, c’est être complice et participer à la mort intellectuelle de ces enseignants qui ont beaucoup soufferts. L’éducation est un pilier important dans l’indice du développement humain, et les personnels qui y travaillent, doivent bénéficier d’un traitement digne
Qu’est devenue la lettre du Secrétaire Général de l’EPST du 05 novembre 2019 en ce sens? N’est-il pas temps qu’une enquête soit diligentée auprès de tous les Chefs d’Etablissement pour savoir qu’ont-ils fait de tous les frais perçus. Ne pas le faire c’est continuer à continuer affirmer qu’au Congo c’est toujours ainsi, on prend des mesures mais après, il n’y a aucun suivi.
Je lance un vibrant appel à la solidarité nationale, à la conscience aux valeurs républicaines, à l’éthique de la responsabilité pour remettre ces enseignants à leur droit. C’est un impératif catégorique de la part de l’État congolais d’une part et d’autre part c’est aussi appliquer la justice distributive tant souhaitée par la communauté tout entière, le travail égal salaire et tout travailleur a droit à son salaire. Ni le Président de la République, ni le Ministre de l’Enseignement Primaire, Secondaire et Technique, ni le Secrétaire Général de l’EPST, ni qui que ce soit aimerait aller travailler depuis septembre 2019 et n’avoir que des promesses en retour.
Si la rémunération des enseignants nouvelles unités était conditionnée par l’identification, cette identification rapide a bel et bien eu lieu, quand bien même l’opération aurait été entachée de beaucoup de fraudes, tel que le souligne un député du parti présidentiel .Cela fait déjà trois mois que l’opération était close. Elle va durer combien de temps cette attente. N’est-il pas possible d’alléger la souffrance des collègues enseignants ?
[3] Bibwa, une banlieue Ouest de Kinshasa.
The 2020 GEM Report on inclusion and education, All means all, was launched this morning at an online event featuring an interactive high-level panel and clips of videos and animations of its key messages and recommendations. This year’s report shows that, all over the world, layers of discrimination on the basis of gender, remoteness, wealth, […]
New 2020 GEM Report shows inclusion has never been as relevant as countries count the education cost of Covid-19 — World Education Blog
Par Quentin Peries-Joly et Heloisa Mazza
Quentin Peries-Joly a une formation en économie, sciences politiques et management, diplômé de Sciences Po Paris et de l’Université de Sydney. Après des expériences de terrain dans un projet multisectoriel à Madagascar, il a travaillé aux Nations Unis pour soutenir le développement des petites entreprises d’Afrique du nord et de l’ouest, puis au Conseil Général de l’économie pour conseiller le Ministre sur les opportunités économiques de la transition énergétiques. Actuellement il travaille chez ENGIE en tant qu’ingénieur d’affaire dans le service PowerCorner, pour l’électrification rurale de l’Afrique Sub-Saharienne par mini réseaux solaires.
Heloisa Mazza a une licence ès Lettres et formation en Éducation par l’Université Fédérale de Rio de Janeiro (UFRJ). Afin de perfectionner sa pratique professionnelle, elle s’est ensuite spécialisée en Relations ethno-raciales et éducation par le Centre Fédéral d’Education Technologique Celso Suckow da Fonseca (CEFET/RJ). Après 12 ans d’expérience comme enseignante au Brésil, elle intègre en 2018 l’Education Nationale Française et poursuit en parallèle son Master en Coopération internationale en éducation et formation à l’Université de Paris. Actuellement elle contribue aux différents projets de Pierre Varly et plus spécifiquement à la restructuration et la valorisation de la plateforme Un blog sur l’éducation dans les pays du Sud.
Les priorités dans l’agenda international au fil du temps
L’éducation est consensuellement une des bases pour le développement social. Mais au fil du temps, la coopération internationale se pose une question : comment garantir l’éducation à celles et ceux pour qui cette aspiration ne semble pas s atteinte ? Chaque moment de la récente histoire de l’universalisation de l’enseignement a ses particularités, qui peuvent nous sembler anodines si nous les regardons de manière anachronique. Pour échapper à ce risque, il nous convient brièvement de prendre en compte les compromis en commun. Dans un premier temps, ces stratégies fixées par les gouvernements et la société civile ,notamment dans le cadre des signatures des déclarations évoquées ci-dessous, ont d’abord eu des propos à orientation plus larges et progressivement ces objectifs sont devenus des propositions plus spécifiques.
Le début de la trajectoire du droit à l’éducation date des années 1940, d’abord avec Acte constitutif de l’UNESCO, en 1945, et ensuite en 1948, avec la Déclaration universelle des droits de l’homme. Presque 40 ans plus tard, la Déclaration mondiale sur l’Éducation pour tous, signée en 1990, à Jomtien, établit des limites et propose comme objectif principal l’accès universel à l’éducation de base pour tous les enfants, jeunes et adultes avant la fin de la décennie. En 2000, le Forum mondial sur l’éducation à Dakar établit six objectifs de l’Éducation pour tous (EPT), intégrant les concepts d’égalité des genres et d’éducation de qualité. Un changement expressif du point de vu discursif.
Le plaidoyer pour l’offre de l’instruction n’était tout simplement plus capable de répondre aux besoins de la société. Une fois constaté que l’éducation fournie ne correspondait pas encore à ce qui était attendu, il a été nécessaire de creuser les besoins du public ciblé. Donc, l’insertion des concepts d’égalité de genres et d’éducation de qualité permettent de développer des problématiques pour que l’accès à l’éducation puisse devenir effectif.
En 2000, les Objectifs du Millénaire pour le Développement, à travers l’Objectif 2, envisageaient aussi d’assurer l’accès universel à l’enseignement primaire jusqu’en 2015. À cette date-ci, le Forum mondial sur l’éducation, en Corée, a adopté la Déclaration d’Incheon, qui réaffirme les engagements précédents et se compromet à mettre en œuvre le nouvel agenda mondial Éducation 2030, à travers les 17 Objectifs du Développement Durable (ODD).
Et nous voilà, en 2020, engagés à accomplir plus spécifiquement l’accès universel à une éducation de qualité par l’ODD 4. Cette proposition rajoute que l’enseignement doit être universel et, par conséquent, destiné également aux jeunes et adultes, par le biais de l’éducation formelle ou non-formelle. Pour atteindre cet objectif, il faut qu’une infrastructure minimale soit mise à profit de l’établissement scolaire, ainsi que de toute la communauté de manière générale. Une fois que les objectifs portent sur le développement local de manière plus structurelle, des bénéfices dans la société sont plus facilement constatés et les transformations éducationnelles sont plus concrètes.
Comme exemple de bonnes politiques qui impactent positivement l’école, nous avons l’ODD 7, qui vise une électricité propre à un prix abordable. Cela favorise l’éducation de manière directe, car l’établissement scolaire peut bénéficier de l’électricité, et de manière indirecte, une fois que les étudiants peuvent bénéficier de l’électricité aussi dans leur maison.
À partir de cet aspect, on cite la situation de deux pays africains, la Tanzanie et Madagascar, afin de vérifier l’impact des politiques d’électrification dans ces endroits.
La situation énergétique des écoles rurales en Afrique
En Afrique, la plupart des écoles en zones rurales ne sont pas électrifiées, selon les chiffres présents dans notre précédent article. Un changement imminent de ce scénario est attendu d’ici 2030, notamment à travers les 17 Objectifs du Développement Durable. Pour mieux cibler les solutions, analyser le contexte afin de connaitre ses enjeux est fondamental pour la réussite de ce projet d’envergure mondiale, mais qui repose surtout sur les changements locaux. Cependant, il y a plusieurs raisons qui ralentissent voire entravent le processus d’électrification.
De manière générale, on peut en citer trois. La première, c’est le cout très élevé du réseau national, entre 30 000 et 50 000 dollars du km, ce qui couterait 1 million de dollars pour couvrir un village qui est à 30 km du réseau national. La seconde raison est la baisse performance des petites installations solaires, comme des kits solaires qui alimentent quelques ampoules ou chargeurs de téléphones, qui ne permettent pas de connecter beaucoup de machines à la fois.
La troisième raison concerne les générateurs diesel : ils sont très couteux, polluants et l’approvisionnement en diesel est parfois difficile.
D’après les données présentées ci-dessous, le manque d’électrification est une problématique constante dans la plupart des territoires africains.
Dans certains pays, moins de 10% de la population ont accès à l’électricité. À Madagascar, ce chiffre correspond à 22,9%, ce qui représente exactement 19 millions de personnes.
En Tanzanie, les circonstances sont à peu près similaires. Voici un carte interactive de l’électrification du pays par région.
D’après la carte ci-dessus, l’électrification du pays est très loin d’être satisfaisante. Dans un total de 26 régions, seulement six régions ont un meilleur taux de foyers ayant accès à l’électricité (de 24% à 65,9%). L’absence d’énergie affecte directement le territoire et l’éducation est doublement atteinte par ce problème.
D’abord, parce que les élèves n’étudient pas dans une infrastructure adéquate pour une école. Ensuite, puisqu’ils ne disposent pas de ressources nécessaires, ils ne peuvent pas continuer à étudier chez-eux après les cours, notamment dès que le soleil se couche.
Le manque d’électricité endommage le pays d’une manière générale. Mais la situation est encore plus pénible dans la zone rurale, qui, d’après l’UNESCO, recouvre 66% du territoire du pays. Nous n’avons pas trouvé de donnée sur le site du Ministère de l’Éducation relative au pourcentage d’écoles électrifiées en Tanzanie. Les informations principales à ce propos-là ont été observées dans les rapports consultés sur le site du Ministère de l’Agriculture.
Selon le rapport Energy Access Situation Report 2016 sur la situation énergétique du pays, il y a une corrélation très forte entre l’accès à l’électricité, les niveaux d’éducation et l’économie. Le rapport souligne que les agriculteurs alphabétisés ayant au moins reçu une éducation primaire sont considérés comme plus productifs et plus sensibles aux nouvelles technologies agricoles que les agriculteurs analphabètes. La performance des agriculteurs pendant leur activité est un indicateur considérable dans un pays où la plupart du territoire est constituée par la zone rurale.
De façon générale, les avantages de l’éclairage électrique, ainsi que de la mise à disposition de Technologies de l’Information et de la Communication fonctionnelles et de l’amélioration de l’enseignement, sont des facteurs qui contribuent à une évolution des résultats scolaires : des taux d’inscription plus élevés, de meilleurs taux d’achèvement, moins d’absentéisme et l’obtention de scores aux tests plus élevés. Le graphique ci-dessous nous montre comment l’implémentation de l´électricité est positivement corrélée avec le taux d’achèvement du primaire (UNDESA, 2014).
Pourtant, dans ce contexte, l’école ne bénéficie pas de manière isolée de l’énergie, le but des mini-grids n’étant pas uniquement l’électrification des établissements scolaires. Ils n’en sont qu’un des bénéficiaires parmi d’autres. Et cela participe donc à la réussite du projet plus large. Une fois que le village a accès à l’électricité, la communauté évolue et l’économie locale voit donc les effets au-delà du contexte éducatif.
L’électrification apporte plusieurs avantages socio-économiques. Il s’agit notamment de changements au niveau :
Il faut préciser que dans les données fournies il ne s’agit d’analyser que le niveau d’études atteint et non pas la performance des élèves. Pour l’instant, il faut que l’électrification atteigne un niveau considérable d’écoles et de foyers pour qu’une recherche plus large soit menée à ce propos-là. Pourtant, sur un plan micro, ce qui est déjà une évidence c’est le ressenti des professeurs à propos des élèves. Ils reconnaissent des effets positifs quant à la performance, la fréquentation et la motivation des élèves (Wagner, Seo, & Aelvarsdóttir, 2017). L’amélioration de l’ambiance d’apprentissage apporte des bénéfices éducationnels pour les élèves ainsi que pour les professeurs.
Une autre conséquence constatée c’est la transformation en termes de parité de genre. En général, la formation scolaire – ou celle de meilleure qualité – est destinée aux garçons. Ils sont envoyés aux écoles privées ou dans celles qui sont au centre-ville. En contrepartie, aux filles, sont attribuées les écoles rurales, ayant très peu de recours et vues comme ayant un enseignement de mauvaise qualité (Seo, 2017). Donc, augmenter le niveau éducationnel dans les zones rurales représente un investissement indirect pour l’éducation des filles.
L’électrification des écoles est le premier pas vers l’accès à internet, soit dans les écoles, soit dans les foyers. En termes pédagogiques, internet permet un apprentissage plus diversifié et mieux adapté pour enseigner des contenus de façon plus concrète. Il s’agit d’un véritable atout en salle de classe pour les enseignants lors des cours, ainsi que dans leur temps de préparation des enseignements. Pour les élèves, cela leur permet d’améliorer les informations trouvées d’abord en termes quantitatifs et ensuite en termes qualitatifs. Savoir utiliser les moteurs de recherche est important, c’est la première étape à accomplir. Ensuite, savoir filtrer les informations trouvées, cela enrichit leur parcours et leur aide à se construire des bases éducatives plus solides. La maitrise du numérique est une compétence importante à développer au sein de la communauté scolaire.
Cependant, concernant l’accès dans les habitations, il faut se demander également qui pourra en bénéficier et l’utiliser. En général, ce sont les chefs du foyer qui l’utilisent, et nous ne pouvons pas affirmer que les enfants y auront forcément accès.
Les meilleures approches énergétiques
Comme réponse au besoin de l’électrification des villages isolés, la meilleure solution sont les mini-grids solaires ou hydroélectriques. À savoir, un mini-grid est un mini réseau électrique, une petite unité de production locale d’électricité (entre 10kW et 10MW), alimentée par une ou plusieurs sources et isolée du réseau national (on parle alors de off-grid, ou hors réseaux). Ils fonctionnent de façon autonome et distribuent l’électricité localement aux foyers et entreprises présentes dans le village.
Mais dans beaucoup de cas la maintenance n’est pas assurée par des ONG ou des programmes d’agences de développement qui les ont installés. Cela résulte généralement sur un arrêt de leur fonctionnement dans les trois années qui suivent leur installation.
Les meilleurs systèmes sont donc des mini-grids opérés par deux types d’acteurs qui ont des compétences et des budgets pour assurer la maintenance : ceux sont la communauté locale quand cela est possible ou des entreprises privées, locales ou internationales, comme c’est le cas d’Engie et PowerCorner.
On observe que cette stratégie impacte directement le fonctionnement du système éducatif dans le village mais aussi le commerce local, ce qui contribue au développement de la communauté.
Les challenges
Le cout élevé de l’électricité non subventionnée
Dans tous les cas le coût de ces infrastructures engendre la présence d’un tarif d’accès et de consommation d’électricité qui, sans les subventions des états ou des agences de développement, reste au-dessus des tarifs d’électricité nationaux qui eux sont largement subventionnés. Heureusement dans de nombreux cas les mini-réseaux, communautaires ou privés, offrent des tarifs plus avantageux aux institutions de service publiques comme les écoles ou les centres de santé.
La distance entre les écoles et les centres de villages
Les écoles ne sont pas toujours dans les centres des villages car certaines d’entre elles ont été récemment construites, sur de grands terrains disponibles. Par conséquent, les écoles sont parfois à plusieurs centaines de mètres voire kilomètres des centres des villages, ce qui implique l’extension des réseaux de distribution en dehors des villages. Or, la partie réseau de distribution, qu’elle soit aérienne ou souterraine représente la plus importante part d’investissement dans les infrastructures électriques. Il peut donc être très couteux de connecter une école à l’électricité.
La faible consommation électrique des écoles
Les écoles ne consomment que peu d’électricité car elles n’ont pas besoin de machines énergivores et les séances de cours ont lieu en journée. Il n’est donc pas forcément intéressant économiquement d’étendre les réseaux de distribution pour une consommation très faibles qui ne permettraient pas de rembourser rapidement les investissements.
Une solution en concertation avec l’Agenda 2030
La solution pour inciter l’extension des mini réseaux aux écoles lointaines peut être l’installation des machines proches de l’école. Deux possibilités seraient la création des moulins à farine, très consommateurs d’énergie et présents dans la plupart des villages ruraux, ou des ateliers de formation professionnelle pour enseigner l’usage de l’artisanat ou du travail du bois et du métal.
Dans le cadre de l’électrification des zones rurales, l’éducation le seul bénéfice de cette transformation. L’accès à une énergie propre et abordable permet de débloquer le développement durable et inclusif de la population en favorisant la création de richesse bénéficiant au plus grand nombre tout en préservant l’environnement. L’électrification d’un village rural décuple les opportunités d’emplois et d’entreprenariat dans des zones où les étudiants sont souvent tentés d’essayer leur chance dans les villes, loin de leur famille et où les emplois sont difficiles à obtenir et ou les conditions de vies sont souvent plus dures. Cela appuie la pertinence des projets d’électrification rurales dans les pays en voie de développement.
L’implantation d’un réseau internet et son utilisation par la population est un des résultats attendus après l’électrification. Cependant, l’accès à internet ne préfigure pas encore comme un objectif à atteindre, vu que cela exige une infrastructure minimale pour son bon fonctionnement. Bien qu’internet soit un outil très important pour l’apprentissage, il n’a pas encore été établi comme une priorité. Malheureusement il y a d’autres questions structurelles plus urgentes à gérer avant que l’accès à l’Internet soit un objectif qui puisse prétendre devenir réalité.
La mise en place de mesures qui visent investir dans l’énergie propre à un prix abordable apporte des bénéfices en éducation. On se demande à partir de quand il sera possible d’intégrer le droit à l’information à travers internet dans l’agenda des politiques internationales. En face, des données peu encourageantes sur les enjeux énergétiques, on a tendance à avoir une expectative un peu décevante. Élargir l’accès à l’information par internet peut être un souhait de la part de plusieurs agents, mais cela reste encore loin d’être mis en oeuvre.
Du point de vue technique, après l’électrification de ces régions rurales, l’utilisation d’internet peut devenir une réalité pour la population locale. Ce qu’il faut se demander c’est dans quelle mesure cet outil est répandu.
Le chemin vers l’accès à une énergie propre à un prix abordable a déjà été entamé. Cependant, plus on creuse le sujet, le plus on observe que la route à suivre est très longue. Après cette brève analyse, nous partageons avec vous le court-métrage Black Out. Cette production de 2012 nous donne un petit extrait de l’impact extrêmement négatif du manque d’électricité et nous montre le lien entre les questions énergétiques et l’éducation. Malheureusement, huit ans après sa sortie elle semble représenter encore la situation actuelle et renforce l’importance d’avoir l’électricité à portée de main principalement durant la période d’étude.
Nonobstant si les circonstances dépeignent une réalité dure à affronter, elles nous font également songer aux effets positifs de l’implémentation de l’électrification. En parallèle, le contexte décrit nous présente les défis à surmonter et il nous rappelle que les énergies renouvelables peuvent être comme une lumière au bout du tunnel.
Mots-clés
Sources
Rural Energy Agency (REA), (2016). Energy Access Situation Report, Tanzania Mainland. http://rea.go.tz/NewsCenter/TabId/130/ArtMID/639/ArticleID/91/Energy-Access-Situation-Report-2016-Tanzania-Mainland.aspx
Seo, S. (2017). Do school electrification and provision of digital media deliver educational benefits? First-year evidence from 164 Tanzanian secondary schools. International Growth Centre. https://www.theigc.org/wp-content/uploads/2017/10/IGC_Final-report_cover2.pdf
UNESCO. L’UNESCO et les objectifs du développement durable. https://fr.unesco.org/sdgs
UNESCO, UNESCO Institute of Statistics, United Republic of Tanzania. http://uis.unesco.org/en/country/tz
United Nations.Sustainable Development Goals. Knoledge Platforme. https://sustainabledevelopment.un.org/
Wagner, C.W., Seo, S., & Aelvarsdóttir A. (2017). Potential links between electrification and education, International growth centre, Policy brief 40418, 1-9 https://www.theigc.org/wp-content/uploads/2017/06/40418-policy-brief.pdf
Pierre Varly, Leila Ferrali et Heloisa Mazza
Juin 2020
La remédiation scolaire se réfère à l’ensemble des actions correctives entreprises dans le cadre du processus pédagogique pour amener un élève à surmonter les difficultés d’apprentissage qui contraignent sa progression. La remédiation a pour objectif d’éviter que l’élève n’accumule des lacunes dont les effets pourraient être dramatiques pour la poursuite de sa scolarité. Elle consiste en un processus de régulations permanentes et interactives dans le cursus d’apprentissage de l’élève, CEPEC (2013).
Remédiation immédiate vs remédiation différée
La remédiation peut intervenir avant, pendant et après la séquence d’enseignement. Lorsqu’elle est réalisée pendant la séquence d’enseignement formelle, soit en classe, elle est dite immédiate. Lorsqu’elle est réalisée en dehors du temps de la classe, elle est dite différée.
La remédiation immédiate répond aux difficultés, erreurs ou blocages ponctuels d’un élève, diagnostiqués par l’enseignant en classe, et auxquelles ce dernier apporte une réponse immédiate sous la forme d’une aide individualisée et adaptée aux difficultés spécifiques identifiées. La remédiation différée répond à des difficultés plus lourdes qui requièrent une intervention plus conséquente, et nécessite ainsi d’intervenir en dehors de la séquence d’enseignement.
La remédiation intervient à la suite d’une évaluation des apprentissages et des compétences des élèves dont les résultats permettront d’établir un diagnostic et d’y répondre à travers une stratégie de remédiation spécifique. Ces évaluations sont dites formatives, en ce qu’elles visent à identifier les dimensions de l’apprentissage en cours de manière à approfondir et façonner les apprentissages ultérieurs, OCDE (2015). Les évaluations diagnostiques constituent un type d’évaluation formative. Elles permettent d’établir un état des lieux des apprentissages, identifier les élèves présentant un risque d’échec et la nature de leurs difficultés, et proposer des solutions pédagogiques pour y remédier, OCDE (2015).
La remédiation immédiate implique une différentiation pédagogique. La différentiation pédagogique part du principe que chaque élève dispose d’un rythme d’apprentissage, de compétences et de capacités cognitives spécifiques, et que selon les difficultés rencontrées par un élève, l’enseignant recourra à des procédés et moyens pédagogiques adaptés pour assurer une remédiation efficace. Philippe Meirieu distingue la différentiation successive, qui consiste à varier les activités et/ou les supports d’apprentissage au sein d’une même séance, de la différentiation simultanée qui consiste à proposer un travail différent à chaque élève ou à des groupes d’élèves pour répondre à des besoins spécifiques
Comme soulevé dans le tableau ci-après, qui précise leurs distinctions, la remédiation différée porte en elle un risque de stigmatisation de l’élève, et en cela il est préférable en premier de recourir à une remédiation immédiate :
Source : La Remédiation Immédiate, Fascicule pour l’Enseignant, Arnaud Dehon, Céline Demierbe, Antoine Derobertmasure & Stéphanie Malaise, Institut d’Administration Scolaire, Université du Mons, 2009.
Un projet Erasmus+, « Vers une remédiation plus efficace à partir de pratiques européennes performantes« , géré par le Service général de l’enseignement de la Fédération Wallonie-Bruxelles, a observé et analysé les pratiques en matière de remédiation au sein de trois pays (Italie, Pays-Bas, Angleterre), ciblés pour l’amélioration de leurs résultats aux tests internationaux sur les dernières années.
Sur base des observations menées au sein d’établissements et de classes de ces trois pays, les bonnes pratiques en matière de remédiation ont été recensées à travers des fiches pratiques. Voici les bonnes pratiques, qui s’insèrent dans des dispositifs de remédiation impliquant une pédagogie différentiée.
Bonnes pratiques de la remédiation
La remédiation par les pairs
Plusieurs formes de remédiation existent dont la remédiation par les pairs, plus communément appelée tutorat entre pairs. Cette forme de remédiation s’est avérée efficace lorsque le tuteur et l’élève tutoré sont issues des mêmes milieux socioculturels, partagent des parcours scolaires similaires, sont du même sexe, et d’un âge rapproché. En effet, le partage de caractéristiques communes entre le tuteur et le tutoré facilite le mécanisme psychologique d’identification : le tuteur devient une figure d’identification pour l’élève tutoré. Le principe d’identification qui prévaut aux interventions de tutorat par les pairs est un gage de réussite.
Lorsque le tutorat consiste en une remise à niveau de l’élève en vue de son passage au niveau scolaire supérieur, on parle de tutorat de prévention. Lorsque l’élève bénéficie d’un accompagnement personnalisé selon ses difficultés scolaires, on parle de tutorat de remédiation.
Le tutorat peut également avoir différentes fonctions : (1) Le tutorat d’affiliation consiste à accompagner l’élève dans sa transition d’un niveau scolaire à un autre, ou d’un établissement scolaire à un autre. (2) Le tutorat d’information consiste à fournir à l’élève les informations qui faciliteront son intégration scolaire. (3) Le tutorat de régulation consiste à améliorer les relations entretenues par l’élève avec les acteurs pédagogiques et administratifs de l’école. (4) Le tutorat de formation consiste à accompagner l’élève sur un objet précis d’apprentissage (méthodologie de travail, contenu disciplinaire).
La remédiation numérique
Le numérique représente une opportunité de remédiation scolaire aux nombreux avantages, en ce qu’il facilite l’accès à une grande diversité de ressources pédagogiques et peut être utilisé comme support individualisé d’apprentissage (ex. ordinateur, tablette numérique, téléphone portable). En ce sens, le recours à des ressources et supports pédagogiques numériques permet l’individualisation du processus d’apprentissage, selon les rythmes et les difficultés propres à chaque élève. Le numérique représente une aide à la remédiation, et permet à l’enseignant de sortir de la relation frontale à la classe, ou duale à l’élève.
L’enseignant adopte une posture de médiateur entre l’élève et les contenus d’apprentissage personnalisés auquel il a accès sur un support numérisé. Il se positionne aux côtés et non plus face à l’élève et peut libérer du temps pour accompagner les élèves qui présentent les plus grandes difficultés, laissant les élèves plus avancés autonomes dans leurs apprentissages. Enfin, la remédiation numérique, bien que son recours soit conditionné à la disponibilité en nombre et qualité suffisants de l’équipement, permet de dépasser les contraintes géographiques d’accès.
Cependant, pour qu’une remédiation numérique puisse être efficace, il est nécessaire de porter une attention particulière à ce que le contenu pédagogique des supports numériques utilisés puisse répondre à l’objectif de différentiation visé par le dispositif de remédiation. De même, un recours excessif aux outils numériques peut contribuer à isoler l’élève dans ses difficultés. Enfin, la remédiation ne peut se passer d’une médiation humaine, par les pairs ou l’enseignant, Dan (2015).
De nombreuses initiatives privées apportent des solutions numériques de remédiation afin de résorber les écarts de réussite scolaire entre élèves. Pour ce faire, elles s’associent et tendent à nouer des partenariats institutionnels, avec les Ministère de l’Éducation et leurs services décentralisés, et parfois directement avec les directions d’établissements scolaires.
En Afrique du Sud, GreenShoots est un logiciel informatique d’apprentissage hébergé sur une plateforme Moodle, qui comportent des exercices en mathématiques auxquels les enseignants peuvent avoir recours pour mettre en pratique la théorie apprise en classe. Le logiciel permet de suivre le parcours de progression des élèves, à travers la collecte de données régulières, et facilite ainsi pour les enseignants l’identification et la compréhension des difficultés de l’élève. Formation d’un assistant technique d’éducation pour superviser le travail des élèves sur ordinateur.
Impact des dispositifs de remédiation scolaire
En Inde, deux dispositifs de remédiation scolaire mis en œuvre par l’ONG Pratham auprès d’élèves issus de quartiers défavorisés de Mumbaï et Vadodara, se sont révélés avoir un impact positif sur les apprentissages des élèves, en particulier en mathématiques et pour les élèves présentant les plus grandes difficultés au départ (Banerjee, 2007). Le premier consistait en un dispositif de remédiation différée conduits par des jeunes femmes issues de la communauté d’origine des élèves. Les élèves ciblés par le programme étaient inscrits en 3ème et 4ème année primaire, et ne maîtrisaient pas les compétences de base requises en mathématiques et en lecture à ces deux niveaux. Ils bénéficiaient de deux heures de soutien scolaire par jour.
Le second était un dispositif de remédiation numérique en mathématiques qui s’adressait à l’ensemble des élèves de 4èmeannée, et dont le programme d’apprentissage permettait d’adapter les contenus pédagogiques au niveau individuel de chaque élève. Les élèves bénéficiaient de deux heures hebdomadaires d’apprentissage ludique, à travers le recours à un serious game. Le programme a eu un impact positif et significatif sur les résultats scolaires des élèves en mathématiques. Un programme similaire conduit auprès de 72 écoles rurales en Chine s’est également révélé avoir eu un impact positif sur les résultats en mathématiques des élèves de 3ème et 5ème année primaire (Mo, 2014).
Il ressort de l’analyse de près de 80 évaluations d’impact d’interventions visant à améliorer les apprentissages scolaires au sein d’écoles primaires de pays en développement que le recours à une instruction personnalisée assistée par ordinateur a un impact positif plus important sur les apprentissages des élèves que la réduction de la taille des classes, le recours à des enseignants contractuels ou bénévoles, et les activités de formation des enseignants (McEwan, 2014).
En Équateur, le programme de remédiation numérique Más tecnología a été déployé dans 400 écoles primaires de la ville de Guayaquil. L’ensemble des élèves de 3ème, 4ème et 5ème année primaire bénéficiaient à la suite d’une évaluation diagnostique de leurs compétences, d’un programme personnalisé d’apprentissage en mathématiques et en lecture sur ordinateur d’une durée de trois heures par semaine. L’évaluation de l’impact du programme a démontré son effet positif et significatif sur les résultats scolaires des élèves en mathématiques. Cependant, la progression scolaire des élèves avec un bon niveau initial s’est avérée supérieure à celle des élèves présentant le plus de difficultés au départ (Carrillo, 2010).
Conclusion
La remédiation scolaire se réfère à l’ensemble des actions correctives entreprises dans le cadre du processus pédagogique pour amener un élève à surmonter les difficultés d’apprentissage qui contraignent sa progression.
La remédiation immédiate répond aux difficultés, erreurs ou blocages ponctuels d’un élève, diagnostiqués par l’enseignant en classe, et auxquels ce dernier apporte une réponse immédiate sous la forme d’une aide individualisée et adaptée aux difficultés spécifiques identifiées et nécessite ainsi d’intervenir en dehors de la séquence d’enseignement. La remédiation par les pairs est une forme innovante.
Le numérique représente une opportunité de remédiation scolaire aux nombreux avantages, en ce qu’il facilite l’accès à une grande diversité de ressources pédagogiques et peut être utilisé comme support individualisé d’apprentissage (ex. ordinateur, tablette numérique, téléphone portable). Il ressort de l’analyse de près de 80 évaluations d’impact d’interventions visant à améliorer les apprentissages scolaires au sein d’écoles primaires de pays en développement que le recours à une instruction personnalisée assistée par ordinateur a un impact positif plus important sur les apprentissages des élèves que la réduction de la taille des classes, le recours à des enseignants contractuels ou bénévoles, et les activités de formation des enseignants.
Mots clés :
Bibliographie
Par Cyril Brandt, Tom De Herdt et Stylianos Moshonas
Publié en mai 2020 dans Review of African Political Economy Blog
Disponible en version originale sur http://roape.net/2020/05/22/everything-changes-everything-stays-the-same-2/
Traduit de l’anglais par Heloisa Mazza
Cyril Brandt, Tom De Herdt et Stylianos Moshonas examinent la mise en œuvre de la politique de gratuité de l’enseignement primaire introduite par le nouveau Président du Congo, les enjeux de la gestion des rémunérations des fonctionnaires, les tensions entre les personnes alliées à l’actuel et l’ancien président, ainsi que la pandémie de Covid- 19.
Le monde a commencé à penser « au lendemain » de la pandémie actuelle de Covid-19, à savoir comment gérer la reprise économique et sociale tout en se préparant à une éventuelle prochaine crise. Les portes des écoles restent fermées à des centaines de millions d’enfants dans le monde. En République Démocratique du Congo (RDC), la majorité des étudiants n’ont pas accès à des possibilités d’apprentissage à distance. La réouverture des écoles est donc une priorité et devrait avoir lieu prochainement. Mais à quel point l’espace public est-il propice pour construire un système éducatif post-Covid-19 en République démocratique du Congo ? Début mars, juste avant l’éclosion de Covid-19 en Afrique, les médias congolais ont rapporté que Tony Mwaba, membre du Parlement du parti présidentiel Union pour la démocratie et le progrès social (UDPS), accusait le ministère de l’Éducation primaire et secondaire de fraude massive dans la paie. Il prétendait posséder des listes avec les noms de dizaines de milliers de personnes qui figureraient bientôt frauduleusement sur les listes de paie scolaire. Début mai 2020, le gouvernement a annoncé que plus de 250 000 noms avaient été retirés du recensement initial des enseignants – apparemment parce que ces personnes ne remplissaient pas plusieurs conditions techniques pour être enregistrées et payées. Est-ce que cela prouve la réussite de Tony Mwaba ou y a-t-il d’autres explications qui justifient cette tournure surprenante des événements ?
Ci-dessous, nous discutons de ces accusations et de la réponse du gouvernement à la lumière d’un certain nombre d’éléments contextuels occupant actuellement la scène politique et sociale en RDC : la mise en œuvre de la politique de gratuité de l’enseignement primaire, les luttes entourant la gestion de la paie des fonctionnaires, les tensions entre les alliées de l’actuel et de l’ancien président et la pandémie de Covid-19.
Le même mais différent
Après 18 ans de régime de Joseph Kabila, de prétendues fraudes électorales ont gravement entachée l’élection de l’actuel président, membre d’un ancien parti d’opposition. Les résultats truqués sont supposés faire partie d’un accord entre l’ancien président Kabila et l’actuel président Tshisekedi. Celui-ci a lutté contre le contrôle continu de Kabila sur le parlement, sur une grande partie du secteur de la sécurité et sur une grande partie des avantages économiques du pays. Alors que la plupart des rentes sont issues de transactions commerciales lucratives dans le secteur minier, souvent via des sociétés offshore, le secteur de l’éducation constitue l’une des principales structures en termes de recherche de rentes au niveau national, étant donné l’importance de la masse des enseignants parmi les effectifs rémunérés par l’État et la part que représente l’éducation dans la masse salariale. En décembre 2017, un peu plus de 400 000 enseignants et membres du personnel administratif du secteur de l’éducation figuraient sur les listes de paie du gouvernement, et 140 000 autres étaient officiellement mécanisés (suivant le terme technique utilisé en RDC, c’est-à-dire enregistrés) mais attendaient leur inclusion sur la liste de paie. Ces nombres reflètent la croissance inefficace et imprévue du système éducatif, ainsi que la propension du secteur à créer des emplois pour un personnel administratif pléthorique dont les fonctions ne sont que peu liées aux besoins actuels de la population (qui sont d’ailleurs très nombreux). Depuis plusieurs décennies, les ménages en RDC sont obligés de cofinancer divers services « publics » et le système éducatif en fait partie.
Les frais de scolarité pour faire face à l’implosion de l’État
Les frais scolaires en RDC remontent à la période « d’ajustement structurel » des années quatre-vingt, mais ils ont explosé considérablement au début des années quatre-vingt-dix, pour permettre aux régimes de gestion éducatifs de faire face à l’effondrement du régime de Mobutu. Les frais de scolarité ont fonctionné comme un bienfait relatif : ils ont permis à un service public et à son administration auxiliaire de survivre à l’implosion de l’État de la RDC dans les années 90. Ils ont également fourni une incitation à étendre le réseau des écoles à des zones où la présence de l’État était limitée. Mais ils ont également été l’un des principaux obstacles à la réalisation d’un enseignement primaire universel de qualité décente.
Après plusieurs tentatives infructueuses de les abolir, notamment une politique de gratuité budgétairement neutre par l’ancien président Kabila en 2010, le président Tshisekedi a annoncé la mise en œuvre immédiate de la gratuité en août 2019, doublée d’un engagement du gouvernement d’intégrer tous les enseignants non-payés dans la masse salariale.
Accusations
Divers acteurs gouvernementaux et de la société civile ont émis des accusations concernant des pratiques illicites liées à cette politique. Par exemple, la fameuse « opération retour » est constatée, autrement dit, l’obligation de transférer une partie du salaire à la personne qui a facilité l’inclusion sur la liste de paie. Il y a aussi des fonctionnaires provinciaux qui accusent leur propre département d’ajouter des enseignants fictifs à la liste de paie.
Les accusations de Tony Mwaba s’inscrivent dans cette optique. Ce député de l’UDPS accuse les autorités éducatives d’utiliser la masse salariale des enseignants pour le patronage politique, l’ajout d’enseignants fictifs (environ 100 000, sur un total d’environ 400 000 enseignants), la création de bureaux et postes administratifs en dehors des besoins, l’ajout d’enseignants d’écoles privées à la masse salariale de l’État, entre autres. Des contre-accusations ont immédiatement suggéré que des acteurs puissants – le vice-président du Parlement Jean Marc Kabund (président de l’UDPS) et l’ancien ministre de l’Éducation Mwangu – avaient instrumentalisé M. Mwaba, révélant le caractère hautement politisé de la politique de la gratuité. Mais ces accusations pointent également vers un obstacle majeur auquel la réforme de la gratuité se heurte, au-delà de la carence de fonds publics pour supplanter les contributions des parents, à savoir un manque de connaissances sur qui travaille réellement comme enseignant. En effet, même si le problème financier était résolu, la politique de gratuité ressemble à une marche les yeux bandés sur une jambe. Nous expliquons ci-dessous pourquoi il en est ainsi.
Contrôler les salaires des enseignants : mission impossible ?
Les parents ont manifestement réagi avec enthousiasme à la politique de la gratuité : ils ont immédiatement retenu leurs contributions financières et envoyé tous leurs enfants à l’école. Pourtant, les enseignants qui ne faisaient pas partie de la masse salariale ont perdu leur principale source de revenus et nombre d’entre eux se sont absentés des écoles. En conséquence, les salles de classe ont été débordées d’élèves. Tout cela a accru la pression sur le gouvernement pour la mécanisation et la rémunération rapide des enseignants. En février 2020, le MEPST, le ministère de l’Enseignement Primaire, Secondaire et Technique, a lancé « l’Opération d’identification des enseignants – Nouvelles Unités, écoles et gestionnaires » et a promis de mécaniser et de payer tous les enseignants jusqu’à avril 2020.
Cependant, l’administration publique congolaise n’a jamais eu une vue d’ensemble complète des enseignants. Dans les années 1970 et au début des années 1980, aucun détail de ce genre n’était nécessaire : la Banque centrale transférait des montants mensuels toujours croissants aux provinces et aux réseaux scolaires, qui recrutaient leurs enseignants localement. Pendant la période d’ajustement structurel, le FMI identifia l’administration publique du Zaïre comme une source majeure de fuites, et le SECOPE (Service de Contrôle et de la Paie des Enseignants) – une nouvelle direction au sein du ministère de l’Éducation chargée de contrôler la paie de tous les enseignants – fut alors créé en 1985. Cette direction fortement réputée et redoutée ne fut cependant pas épargnée par l’effondrement de l’État dans les années 1990. Certainement, l’écart croissant entre la réalité officielle et les pratiques réelles a insufflé une flexibilité importante aux réseaux scolaires, capables de remanier rapidement les salaires afin que ceux qui sont vraiment en salle de classe puissent être payés. Pourtant, cette même flexibilité a également facilité les mauvaises pratiques au sein du SECOPE – le genre d’activités dénoncées aujourd’hui par Tony Mwaba.
En fait, des allégations suggèrent un lien étroit entre le SECOPE et la politique : une partie de son budget aurait été systématiquement siphonné pour financer le parti de l’ancien président, avec l’assistance de l’ancien ministre de l’Éducation, Maker Mwangu, un ancien allié politique de Joseph Kabila. De telles manœuvres semblent encore plus probables, après l’implication présumée de Mwangu dans l’orchestration du conflit armé dans la province du Kasaï. Selon la rumeur, après sa nomination en décembre 2016, le nouveau ministre de l’éducation Willy Bakonga (également PPRD, l’ancien parti au pouvoir), aurait demandé lors d’une réunion du cabinet ministériel « Mbongo eza wapi ? » (Où est l’argent ?). Apparemment, il a été trouvé dans le développement massif de l’enseignement privé et dans la création de nouveaux bureaux et postes administratifs, depuis longue date financés par les frais scolaires.
La politique de gratuité fonctionne sans aucun doute comme un catalyseur dans tout cela. Le ministère de l’Éducation est fermement contrôlé par le PPRD, parti du président Kabila, tandis que la politique de gratuité a été promue comme une réalisation majeure d’une promesse électorale du président Tshisekedi (UDPS), dont la position repose sur une alliance impie avec l’ancien président. Une interprétation de l’intervention de Tony Mwaba est que ce dernier ait eu l’intention de rejeter la responsabilité d’une politique dont l’avenir n’est pas clair sur le ministère plutôt que sur la présidence. En fait, il est intéressant de noter qu’environ cent mille enseignants ont été ajoutés à la masse salariale depuis janvier 2020, alors que le gouvernement central n’a déclenché aucune rétrocession aux gouvernements locaux vers la même période.
Employés fictifs et fraude dans la paie des fonctionnaires en général
Historiquement, de telles manœuvres dans la paie ne sont pas si surprenantes. Il y a plus de quarante ans, un observateur attentif de l’administration zaïroise a noté que les employés fictifs représentaient près des deux tiers de l’ensemble de la fonction publique ; en fait, Mobutu lui-même a admis cela quand il a déclaré lors d’une conférence de presse tenue à Paris en mars 1979 que des coupes budgétaires de deux tiers pouvaient être effectuées facilement en éliminant les fictifs de la masse salariale. De nombreuses indications suggèrent que ce problème est loin d’être résolu.
Aujourd’hui, la masse salariale absorbe plus d’un tiers du budget national en RDC. Depuis le début des années 2000, l’augmentation régulière du budget s’est accompagnée d’une augmentation soutenue du personnel rémunéré par l’État : entre 2007 et 2017, le personnel figurant sur la masse salariale publique est passé d’environ 600,000 à plus de 1,3 million. Cependant, les rémunérations du secteur public restent confrontées à de graves problèmes, notamment une répartition inégale et opaque des primes et le fait que de nombreux fonctionnaires ne sont souvent pas rémunérés.
Cette situation est en partie liée à un recrutement incontrôlé en violation de la législation officielle, qui se traduit par un grand nombre de « Nouvelles Unités », non-reconnues par les autorités ministérielles. Cela s’explique en partie par la procédure très complexe à travers laquelle les fonctionnaires sont mécanisés, puis ajoutés à la masse salariale et payés – qui repose sur une procédure liant plusieurs institutions (ministères sectoriels, fonction publique, budget, finances et banque centrale). Le résultat paradoxal de cette procédure est qu’au lieu de permettre de multiples contrôles, elle a augmenté le nombre de strates et d’acteurs impliqués dans le paiement des rémunérations et multiplié proportionnellement le risque concomitant d’abus et de fuites.
Le résultat sont des allégations largement répandues qui font périodiquement surface dans les médiasconcernant des détournements massifs dans la paie des fonctionnaires par le biais de ce qu’un ancien ministre du budget a qualifié de « réseaux mafieux ». Certaines politiques publiques ont explicitement visé à réduire ce problème : la politique de « bancarisation », à savoir le paiement des fonctionnaires par le biais de comptes bancaires individuels, et la réforme de la paie, via l’installation d’un nouveau logiciel de paie utilisé à la direction de la paie du ministère du budget, étaient tous les deux conçus comme des solutions au problème sous-jacent des fonctionnaires fictifs. Cependant, chacune d’elles a fini par reconfigurer l’économie politique de la gestion des rémunérations, sans éliminer le problème.
Après tout, en RDC, les flux financiers dans l’administration publique – qu’il s’agisse des dépenses de rémunération ou des frais de fonctionnement – sont généralement fortement politisés. Les autorités ministérielles et les hauts fonctionnaires sont étroitement liés aux partis politiques qui dirigent des ministères particuliers. La mobilisation des fonds constitue un enjeu majeur autour duquel les batailles politiques sont menées. Comme nous l’avons déjà noté, ce processus permet d’expliquer les évolutions et les litiges actuels concernant la masse salariale des enseignants, mais s’étend également au-delà de celle-ci.
À ce titre, la gratuité a presque facilité la fraude massive dans la paie à travers la mécanisation en masse des enseignants qui a été proposée. Cependant, le gouvernement a fait marche arrière au début du mois de mai et a annoncé les résultats de la dernière tentative de mécanisation de tous les enseignants. De tous les enseignants dont le nom figurait sur la liste initiale, 144 944 seulement sont éligibles, tandis que près de 250 000 enseignants ont été retirés de la liste car ils ne remplissaient pas un certain nombre de critères. Il est difficile de dire si les accusations publiques et détaillées de Tony Mwaba en sont la raison – si tel était le cas, ce serait un exemple remarquable de redevabilité. Quoi qu’il en soit, aucun des autres enseignants n’a encore été officiellement inscrit ou ajouté à la liste de paie.
Le SECOPE joue un rôle primordial dans ces dynamiques, comme une vache-à-lait que des réseaux d’acteurs puissants tentent de traire à leur profit – pas toujours avec succès, comme nous venons de le voir. Les politiques financières actuelles de la RDC et le plaidoyer des parlementaires et des militants de la société civile pourraient être des raisons pour lesquelles les pâturages de la vache pourraient se dessécher.
Dans tout cela, Covid-19 a pris le devant de la scène pour trois raisons : Premièrement, Covid-19 a limité les opportunités pour les enseignants non-matriculés de manifester publiquement. Deuxièmement, les enseignants de certaines régions menacent de ne pas retourner à l’école après leur réouverture, depuis qu’elles ont été fermées en raison de la pandémie fin mars. Finalement, le gouvernement est accusé d’utiliser Covid-19 pour justifier la lenteur des progrès dans la mécanisation et le paiement des enseignants.
Les bailleurs font partie du jeu
S’agissant de la tentative de mécanisation et de paiement de tous les enseignants, la soi-disant communauté internationale a été à présente à contrecœur – et donc en partie complice dès le début. À la fin des années 70 et au début des années 80, le diagnostic des institutions financières internationales (IFI) pour ce qui concernait la crise économique et la dette du Zaïre pointait du doigt la « mauvaise gestion », qui devait être corrigée par des changements organisationnels et managériaux. Le statut de Mobutu comme « client » américain pendant la guerre froide empêchait toute prise de position politique plus ferme en termes de changement de régime. Par conséquent, le diagnostic de « mauvaise gestion » des IFI fut adopté sans réserve par les autorités nationales, car il permettait d’effectuer certains changements superficiels à travers des réformes institutionnelles sans s’attaquer aux problèmes fondamentaux – éminemment politiques – qui affligeaient la République du Zaïre.
Alors que les programmes d’ajustement structurel successifs des années 80 n’avaient pas réussi à redresser la croissance économique au Zaïre, les politiques d’austérité ont néanmoins préfiguré certains changements clés. Avec les coupes budgétaires dans les domaines de la santé et de l’éducation, non seulement un nouveau réseau d’écoles privées est entré en scène, mais de manière plus significative, la privatisation informelle des réseaux d’écoles publiques commença, transférant effectivement le fardeau de l’austérité à la population qui devrait désormais assumer les coûts administratifs du secteur éducatif. De surcroît, l’aggravation de la crise économique dans les années 80 a vu les rémunérations du secteur public devenir insignifiantes, en partie à cause de réductions salariales, et de leur érosion face à la hausse des prix. Alors que les IFI et les bailleurs s’étaient retirés du pays au début des années 90, les effets de leurs politiques allaient s’avérer durables et dévastateurs.
Deux décennies plus tard, les bailleurs de fonds sont revenus après le meurtre de Laurent-Désiré Kabila en 2001. Une de leurs priorités était le soutien financier au processus de reconstruction post-conflit, à travers l’intégration de la RDC dans le processus d’allégement de la dette et le soutien aux efforts de la RDC dans la réalisation des Objectifs du Millénaire pour le Développement. Le système de paie du secteur de l’éducation a été identifié comme un risque majeur dès le début, mais même quand le gouvernement congolais ne remplissait pas les exigences initiales du projet, les bailleurs ont quand même poursuivi leur soutien. Coincés entre l’humanitarisme à court terme, la politique comme d’habitude et le changement structurel à long terme, les bailleurs ont finalement choisi de ne pas faire chavirer le navire.
Aujourd’hui, apparemment la Banque mondiale soutiendrait la gratuité avec un programme d’un milliard de dollars. Cependant, il semble que ce n’est qu’une question de temps avant que les effets à court terme d’un tel appui soient neutralisés par les effets de la reproduction du statu quo d’opacité et de fraude systémique, dans un contexte où le financement national de la gratuité demeure structurellement faible.
Cyril Brandt est chercheur associé à l’Institut des politiques de développement de l’Université d’Anvers. Stylianos Moshonas (@SFMoshonas) est chercheur postdoctoral à l’Institut des politiques de développement de l’Université d’Anvers. Tom De Herdt (@tomdeherdt) est professeur à l’Institut des politiques de développement de l’Université d’Anvers.
Par Aicha Sidi Geraldo, mai 2020
Le capital humain est étroitement lié à la productivité, il représente la capacité à améliorer la productivité du fait des compétences acquises.
La théorie moderne du capital humain remonte aux années 60, par Theodore Schultz, puis Gary Becker, qui proposaient leurs analyses théoriques et empiriques des liens entre l’investissement en capital humain et la rémunération. La théorie qui émerge énonce que toute dépense susceptible d’améliorer le niveau de formation d’un individu augmente sa productivité, et par conséquent ses revenus futurs, d’où le nom de capital humain, selon (Fraisse-D’Olimpio, 2009).
Plusieurs définitions ont également relié le capital humain à la capacité à produire, nous notons par exemple Joseph Stiglitz (Stiglitz Joseph, 2007) qui définit le capital humain comme « l’ensemble des compétences et de l’expérience accumulées qui ont pour effet de rendre les salariés plus productifs » ; Samuelson et Nordhaus (Samuelson P.A., 2000) rajoutent qu’il constitue le « stock de connaissances techniques et de qualifications caractérisant la force de travail d’une nation et résultant d’un investissement en éducation et en formation permanente ».
La célèbre fonction de Cobb Douglas quant à elle lie le capital humain au travail. La diminution du capital de 1% doit être compensée par une augmentation du travail de 1% pour avoir le même produit. Ceci implique qu’un meilleur capital humain permet de réduire le travail.
La définition du capital humain a évolué à ce jour, en tenant compte de l’environnement dans lequel évolue l’individu et qui devrait affecter son capital humain.
Ainsi, selon de l’Organisation de Coopération et de Développement Economique (OCDE, 1998), le capital humain recouvre « l’ensemble des connaissances, qualifications, compétences et caractéristiques individuelles qui facilitent la création du bien-être personnel, social et économique. »
La Banque Mondiale renchérit en définissant le capital humain comme « l’ensemble des connaissances, compétences et conditions de santé que les individus accumulent tout au long de leur vie et qui leur permet de réaliser pleinement leur potentiel en devenant des membres productifs de la société. Le développement du capital humain joue un rôle déterminant pour mettre fin à l’extrême pauvreté et renforcer l’inclusion sociale. Pour cela, il faut investir dans la nutrition, les services de santé, une éducation de qualité, l’acquisition de compétences et l’accès aux emplois ».
Ainsi le capital humain ne devrait pas se mesurer que sur le marché de l’emploi, quant à la productivité des cadres, mais dès la naissance, comme étant la capacité à déployer et utiliser au maximum le potentiel de chaque individu.
L’indice du capital humain développé par la Banque Mondiale sous l’impulsion de son directeur nous renseigne sur cet aspect.
Indice du capital humain par la Banque Mondiale
L’indice du capital humain nous éclaire sur l’avenir d’un pays. Ce que sera la génération par rapport à ce qu’elle aurait pu être.
Cet indice cherche à répondre à la question suivante : « Quel capital humain un enfant né aujourd’hui est-il susceptible d’atteindre d’ici ses 18 ans, compte tenu des risques liés à la médiocrité des services de santé et d’éducation dans son pays ? ». À l’échelle mondiale, 56 % des enfants nés aujourd’hui seront privés de plus de la moitié de leurs revenus potentiels à l’âge adulte (WEAVER, 2018).
L’indice de capital humain combine cinq indicateurs de santé et d’éducation qui ont une corrélation directe avec la productivité. Ils sont regroupés en trois composantes (World Bank (d), 2019) :
L’indice de capital humain en infographie
Chacun des indices ci-dessus sont pris en compte dans les composantes, et en fonction de leur contribution à la productivité, on obtient l’indice du capital humain compris entre 0 et 1.
Un pays dans lequel un enfant né aujourd’hui peut espérer jouir d’une santé optimale (pas de retard de croissance et un taux de survie à l’âge adulte de 100 %) et bénéficier d’une éducation complète (14 années d’une scolarité de qualité jusqu’à l’âge de 18 ans) aura un indice de 1.
Dans le cas d’un indice de 70%, cela voudrait dire que la productivité est de 70% pourcent par rapport à ce qu’elle aurait pu être si elle avait bénéficié de meilleures conditions d’éducation et de santé. Il ne s’agit pas seulement de dire que l’éducation et la santé sont importantes, mais aussi que le statu quo coute 30% au pays.
La vidéo présente les composantes et le calcul de l’indice (en anglais).
Un aperçu de l’indice en Afrique
Cette carte donne un aperçu de la valeur de l’indice en Afrique. En général les plus performants sont en Afrique du nord ainsi que quelques pays tels que le Ghana (0,44), le Gabon (0,45), le Kenya (0,52), la Namibie (0,43) et le Zimbabwe (0,44). L’Afrique de l’Ouest présente le plus de pays moins performants selon l’indice. Ce dernier varie de 0.29 pour le Tchad à 0.52 pour le Kenya et l’Algérie.
Si le HCI (Human Capital Index) proposé par la Banque Mondiale est une mesure pertinente qui considère les aspects importants pouvant mesurer le capital humain, il ne prend pas en compte les apprentissages informels qui permettent d’acquérir des compétences importantes. Afin d’être la plus réaliste en Afrique, la notion de « capital humain » devra s’étendre aux apprentissages « informels » qui représentent la majorité de la main d’œuvre en Afrique.
En considérant cet aspect, il serait difficile de comparer, sur la base de cet indice les pays africains dont l’économie est composée en moyenne à 40% de l’informel. Il faut noter que les données relatives au secteur informel ne sont pas toujours maitrisées, surtout dans le cycle de la formation (nombre d’apprenants, contenu de la formation, etc.).
D’autre part et de façon générale, la transition de l’école au milieu de travail et la formation des adultes représentent un autre enjeu important. Le capital humain peut se déprécier si les compétences acquises ne sont pas maintenues en bon état par un usage régulier. De ce point de vue, le chômage de longue durée et le chômage des jeunes peuvent conduire à une dégradation des connaissances et des compétences.
L’enseignement supérieur est également un passage décisif pour l’acquisition des compétences. Il serait judicieux de le prendre en compte dans l’indice du capital humain.
Il faut toutefois préciser que cet indice n’est pas la mesure du capital humain mais il quantifie plutôt la contribution de la santé et de l’éducation aux niveaux de productivité de la prochaine génération de travailleurs.
Le projet du capital humain de la Banque Mondiale
Le capital humain est au cœur des efforts du Groupe de la Banque mondiale pour mettre fin à l’extrême pauvreté d’ici à 2030 et accroître les revenus des 40 % les plus pauvres de la population de tous les pays.
La vision du Projet sur le capital humain est celle d’un monde dans lequel tous les enfants réalisent pleinement leur potentiel en grandissant dans des conditions saines et propices à l’apprentissage, acquièrent de véritables connaissances en classe et arrivent sur le marché du travail étant des adultes en bonne santé, qualifiés et productifs (World Bank (a), 2019).
A la date de juin 2019, 63 pays ont rejoint le Human Capital Project (HCP).
Le projet pour le capital humain repose sur trois piliers (Banque Mondiale (a), 2019), à savoir :
L’indice du capital humain
Comme définit plus haut, il permet aux pays d’évaluer le manque à gagner résultant de leurs déficits en termes de santé et d’éducation, et dans quelle mesure ils pourraient progresser plus vite et transformer ces pertes en autant de gains en agissant maintenant.
Recherche et évaluations
L’évaluation rigoureuse des acquis sur le plan de l’éducation et de la santé joue un rôle fondamental au niveau national comme au niveau mondial. Dans les pays, cet effort de mesurer permet aux pouvoirs publics de mieux identifier les réussites et déterminer les domaines d’interventions. Il favorise également leur prise de conscience à l’égard de l’importance des investissements dans le capital humain, donnant ainsi l’impulsion nécessaire à l’action. Au niveau mondial, ces évaluations détaillées mettent en lumière les différences d’un pays à l’autre et créent une demande pour des investissements centrés sur la population.
Accompagnement des pays
Le projet pour le capital humain aidera les pays à s’attaquer aux principaux obstacles qui entravent le développement du capital humain en recourant à une approche gouvernementale globale. Il donne déjà lieu à une collaboration avec plus de 40 États qui ont manifesté un vif intérêt à l’égard de l’initiative, et qui seront rejoints, dans les prochains mois, par d’autres pays. Plusieurs « Ambassadeurs du capital humain » (dirigeants, influenceurs, célébrités, etc.) se sont en outre engagés à militer pour défendre l’importance des investissements dans la prochaine génération. Le 11 octobre 2018, des centaines de personnes ont assisté au Sommet sur le capital humain à Bali. Cliquez ici pour visionner cet événement.
Après un an de mise en œuvre du projet, des progrès ont été réalisés principalement dans la collecte des données fiables pour la mesure des différentes composantes de l’indice du capital humain. La Banque reste confiante quant à l’atteinte des objectifs du projet et se réjouit de l’engouement des pays dans sa mise en œuvre.
Conclusion
Le capital humain reste une donnée difficile à quantifier, bien que toutes les définitions convergent vers le fait qu’il soit un pilier de la richesse des pays. A ce jour, il n’est plus nécessaire de montrer l’importance du capital humain, mais plutôt d’aider les pays à augmenter leur capital humain.
Une alternative louable est donc, à l’instar de la Banque Mondiale, d’identifier les facteurs qui bâtissent le mieux le capital humain et d’agir sur ces derniers afin d’avoir de meilleurs résultats.
Banque Mondiale (a). (2019). À propos du Projet pour le capital humain. Projet pour le capital humain.
Banque Mondiale (b). (2018, 01 30). La richesse mondiale augmente, mais les inégalités persistent, selon un nouveau rapport de la Banque mondiale. Communiqués de presse.
Fraisse-D’Olimpio, S. (2009). Les fondements théoriques du concept de capital humain (Partie 1). SES-ENS, 05 11.
Lange, G.-M., Wodon, Q., & Carey, K. (2018). The Changing Wealth of Nations 2018, Building a Sustainable Future. WORLD BANK GROUP.
OCDE (1998). L’investissement dans le capital humain.
Samuelson P.A., N. W. (2000). Economie. Economica.
Stiglitz Joseph, a. (2007). Principes d’économie moderne. Broché, 2007. p.190.
Weaver J. (2018, 12 30). L’indice du capital humain fait déjà bouger les lignes. Banque Mondiale Blog.
World Bank (a). (2019). Human Capitol Project Year 1 Progress report. World Bank, Washington DC.
World Bank (b). (2019). World Development report : the changing nature of work. World Bank Group.
World Bank (c). (2018). The Human Capital Project.
World Bank (d). (2019). Insights from Disaggregating the Human Capital Index.
Le 30 avril 2020
Pierre Varly est consultant international et créateur/éditeur de ce blog. Il a été à titre bénévole, membre puis secrétaire de l’association One Laptop Per Child France (OLPC) entre 2010 et 2019, travaillant plus spécialement sur la question de l’appropriation des TIC en classe et en dehors de la classe, l’évaluation et le développement d’applications sur la lecture.
Jonathan Ragot est ingénieur d’affaires dans le Génie Civile, co-fondateur de l’ONG de solidarité internationale We Work It Works France et responsable du déploiement des ordinateurs XO (OLPC France) à Nosy Komba, Madagascar. Il a effectué de nombreuses missions sur place, géré les budgets et mis en œuvre des campagnes de collecte de fonds.
Nous allons nous intéresser, COVID oblige, à la question de l’apprentissage numérique en Afrique à travers une étude de cas (le XO à Madagascar). Par apprentissage numérique, nous entendons l’apprentissage à distance, l’apprentissage en classe avec des tablettes, ordinateurs, smartphone, tableaux blancs interactifs, Internet etc. et l’apprentissage hors classe avec ces outils numériques, en auto apprentissage ou guidé (enseignement).
La première question est de savoir si l’Afrique subsaharienne est équipée pour introduire ou développer l’apprentissage numérique. Pour pouvoir utiliser à minima les TIC (Technologies de l’Information et de la Communication) en éducation, il faut de l’électricité, des équipements et Internet.
L’accès à l’énergie en Afrique
Ce récent site de l’Université d’Oxford fournit par chance d’excellentes données, graphiques et cartes sur un ensemble de domaines, dont l’éducation, l’accès à l’énergie et le COVID : https://ourworldindata.org
Regardons donc globalement ce qu’il en est de l’accès à l’électricité en Afrique.
Carte 1 : Proportion de la population avec accès à l’électricité (2016)
Globalement, à part le Maghreb et l’Afrique du Sud, beaucoup de ménages n’ont pas accès à l’électricité. Dans certains pays, en rose très clair, moins de 10% de la population a accès à l’électricité. A Madagascar, 22,9% de la population a accès à l’électricité.
Si l’on raisonne en taille de la population, 19 millions de personnes sont sans électricité à Madagascar et pas moins de 68 millions en RDC ou 73 millions au Nigéria. Ce sont quelques 600 millions de personnes qui n’ont pas accès à l’électricité en Afrique selon l’IEA.
Carte 2 : Pourcentage de la population ayant accès à Internet en 2017
Le taux d’utilisateurs d’Internet est inférieur à 40% dans une grande majorité de pays, à part le Ghana, l’Afrique du Sud, le Gabon, la Namibie et le Botswana. Il y a 9,8% d’utilisateurs d’Internet parmi la population à Madagascar. Les données devraient être présentées par tranche d’âge pour être plus parlantes. Quelle est la situation au niveau des écoles ?
Est-ce que les écoles (primaires) sont équipées en Afrique ?
Carte 3 : Pourcentage d’écoles primaires avec l’électricité, année la plus récente
Dans les données de l’ISU sur le pourcentage d’écoles primaires avec l’électricité, on constate qu’il y a beaucoup de données manquantes (en gris). Pourtant il s’agit d’un indicateur du suivi des objectifs de développement durable des Nations Unies (N° 4.a.1) qui peut être calculé à partir des bases de données scolaires ou des enquêtes par échantillon auprès des écoles. Il y a donc sans doute un certain manque de transparence pour la fourniture de cet indicateur essentiel à la question de l’introduction du numérique à l’école (et d’autres équipements électriques ou même d’éclairage d’ailleurs).
Globalement, si l’on regarde la carte, le rouge prédomine cela veut dire que moins de la moitié des écoles primaires ont l’électricité dans une majorité de pays africains. A Madagascar, seules 8,3% des écoles ont l’électricité (en 2018) contre 32,8% en moyenne à l’échelle du continent.
Carte 4 : Pourcentage d’écoles primaires avec Internet pour un but pédagogique, année la plus récente
S’agissant de l’accès à internet pour la pédagogie, seules 0,4% des écoles de Madagascar en sont dotées en (2018) soit environ 128 écoles et 1,6% dotées d’ordinateurs à visée pédagogique soit environ 500 écoles sur les plus de 32 000 que comptent le pays (2017, annuaire statistique).
Carte 5 : Pourcentage d’écoles primaires avec des ordinateurs pour un but pédagogique, année la plus récente
Que retenir de ces cartes et chiffres ?
A Madagascar :
| 22 ,9% de la population a accès à l’électricité |
| 19 millions de personnes sont sans électricité |
| 9,8% d’utilisateurs d’Internet parmi la population |
| 8,3% des écoles primaires ont l’électricité |
| 0,4% des écoles ont accès à internet pour la pédagogie |
| 1,6% des écoles sont dotées d’ordinateurs à visée pédagogique |
Il est possible de combiner ces informations pour former un indice de préparation à l’apprentissage numérique pour chaque pays.
Pour l’Afrique subsaharienne :
Premièrement, l’accès à l’énergie est un défi majeur de l’apprentissage numérique. Pourtant, le potentiel d’énergie solaire est énorme en Afrique comme le montre la carte ci-dessous. C’est vrai pour Madagascar notamment.
Carte 6 : potentiel photovoltaïque en kilowattheure dans le monde
Source : https://www.britannica.com/science/solar-energy
Selon cet article, les investissements nécessaires pour fournir l’électricité à l’Afrique subsaharienne varient entre 160 et 215 milliards de dollars sur une période de dix ans.
Deuxièmement, les écoles sont très peu équipées en équipements numériques (ordinateurs) ou Internet.
Troisièmement, beaucoup de pays ne fournissent pas de données sur ces questions, or il est facile de collecter ces informations par les enquêtes et questionnaires visant les écoles. Par exemple, l’annuaire statistique malgache ne fournit pas de chiffres sur les ordinateurs dans les écoles, seulement les classes électrifiées.
Nous voyons donc que dans le cas malgache, mais dans de nombreux autres pays, les conditions ne sont pas réunies pour un déploiement des solutions numériques dans l’apprentissage (au primaire du moins selon nos données) que ce soit dans le cadre du confinement COVID et des mesures de fermeture des écoles ou à plus long terme.
Quelle est la situation du COVID à Madagascar ?
Au 20 avril 2020, il y a 121 cas confirmés et 0 décès. L’épidémie a démarré le 21 mars 2020.
Graphique 1 : Nombre de cas de COVID 19 journaliers et total confirmés à Madagascar
Le gouvernement malgache, encouragé par une prophétesse, a annoncé avoir élaboré un antidote sur la base de plantes médicinales (Artémisia utilisée contre le paludisme). Le président malgache a déjà indiqué que son « remède » serait prescrit sous forme de sirop « à tous les élèves pour leur permettre de se protéger contre la pandémie » et la reprise des écoles : « Dès lundi matin (le 20 avril NDLR), les transports en commun vont reprendre leur service dans la capitale Antananarivo et à Fianarantsoa (centre) et Toamasina (est) et les écoles rouvriront pour certaines classes mercredi, a-t-il précisé. ». L’OMS a mis en garde contre de telles mesures.
Pourtant, au regard de la courbe des cas de COVID, ce dé confinement semble un peu précoce, et tout en témoignant un profond respect pour la pharmacopée africaine, rien n’est dit que le COVID Organics soit efficace à ce stade. Les décisions politiques devraient s’appuyer sur des données probantes.
Que fait le gouvernement malgache pour l’apprentissage numérique?
Il lance un appel d’offre pour des contenus numériques. Cependant dans le plan sectoriel pour l’éducation, le mot numérique apparaît quatre fois et le mot ordinateur zéro. Ce n’est tout simplement pas au menu des politiques éducatives. Globalement, si on se réfère à cet examen de tous les plans sectoriels des pays du PME en 2012 et à une revue plus récente mais plus réduite en nombre de pays, l’introduction du numérique à l’école est le parent pauvre des politiques éducatives. En 2012, 35% des pays du PME avaient une composante sur les TIC dans les plans sectoriels, mais très peu en Afrique et 15% d’équipements des écoles (PME, rapport de résultats 2012, p. 101.)
Les bailleurs de fond et notamment le PME n’ont jamais voulu vraiment financer l’apprentissage numérique en Afrique. On peut aisément comprendre pourquoi. Prenez un ordinateur à 200 dollars (prix du XO du projet OLPC) et que vous vouliez le distribuer à 1 millions d’élèves, cela coûte 200 millions de dollars alors que les projets du PME ne dépassent que rarement les 100 millions dans un pays. C’est cher d’une part, et d’autre part, les recherches sur l’impact des TICE sur les apprentissages ont monté des résultats mitigés. Pourtant, c’est l’avenir selon nous.
Si l’on réfère aux programmes d’innovation prévus par le PME, il n’y rien de spécifique sur cette question. Mais suite au COVID, la situation évolue notamment sous l’égide de l’UNICEF (avec l’appui de Microsoft) et les financements du PME fléchés COVID (8,8 millions pour le numérique sur les 250 prévus).
A Madagascar, les opérations d’introduction du numérique à l’école sont soutenues par la Fondation Orange et également le projet Sankaré (voir notre article sur cette question : l’Education au Numérique en Françafrique), donc essentiellement délégués au privé et parapublic.
Le projet Nosy Komba
Depuis 2009, des ordinateurs XO (environ 260) ont été déployés dans l’école d’Antintorona, à Nosy Komba, île proche de Nosy Bé, au Nord-Ouest de Madagascar. Ce projet appelé Nosy Komba (NK) s’inscrit dans une démarche plus générale de développement du village, initiée par Stefano Palazzi.
En 2020, Le projet global avance dans sa 3ème phase, le développement économique (après l’émergence et les infrastructures). L’informatique en tant que support pour le développement des entreprises locales est une opportunité avant de devenir indispensable.
Les XOs sont des ordinateurs conçus pour les enfants, solides, avec une faible consommation d’énergie et qui permettent la communication entre machines. Le système d’exploitation et les logiciels libres Sugar, basés sur une approche socioconstructiviste, sont installés par défaut sur ces ordinateurs, dont le coût est d’environ 200 dollars. Le XO est une émanation du projet One Laptop Per Child lancé par John Negroponte du MIT tandis que Sugar fut initié par Walter Bender.
Le déploiement des XO s’est effectué en trois phases.
La première phase est celle du déploiement de la technologie l’installation des ordinateurs et des équipements qui vont avec, notamment pour l’accès à l’énergie, une connexion Internet avec un réseau mesh. Des processus d’inventaire, de réparations et de mises à jour des XO ont été mis en place avec un transfert de capacités vers les enseignants et les élèves, formés par des étudiants volontaires français. Cette phase technologique a été conduite par les informaticiens à l’origine de l’association OLPC France (Lionel Laské, Xavier Carcelle) et des volontaires de PSB menés par Jonathan Ragot. Voir ici pour plus d’informations.
La seconde phase est celle de l’amélioration de la pédagogie. Une application Madagascar a été créée pour rassembler toutes les pages Wikipedia sur Madagascar (Bastien Guerry & Laura De Reynal). Des éditeurs malgaches ont permis que des livres soient mis au format Ebook. Les enseignants ont été coachés par une chercheuse, Sandra Nogry. Les élèves ont été amenés par exemple à réaliser des projets avec l’activité Fototon et à utiliser aux mieux les outils à leurs dispositions. Les XOs ont été déployés au collège. Un school server a été installé avec l’aide des étudiants de Telecom Paris.
La troisième phase est celle de l’appropriation de la technologie, c’est-à-dire que progressivement les outils numériques sont employés sans l’aide de volontaires étrangers. Les élèves du collège les plus à l’aise forment les plus petits, sans l’aide des professeurs malgaches. Des séances sont organisées régulièrement et un carnet de bord sert à suivre les progrès et le séquençage des leçons.
Toutes ces activités se sont déroulées en surmontant un nombre de défis technologiques, logistiques, financiers et humains.
Les défis et les moyens pour les surmonter
En termes de logistique, se pose en premier celui du transport des XOs d’OLPC Europe à Bruxelles jusqu’à Paris en voiture où les XO sont entreposées au domicile des volontaires. Puis ils sont transportés dans les soutes de l’avion des volontaires grâce au généreux don de bagages CORSAIR FLY jusqu’à l’aéroport de Nosy Be. Enfin, un taxi et des pirogues les amènent à Nosy Komba.
Se pose aussi le problème du stockage. Les XOs devaient rester chez les enfants mais il y a eu des vols, avec plainte au commissariat de Nosy Bé, ce qui a engendré une crise de confiance association-élèves-profs-parents. Le professeur suspecté a démissionné, les XO ont été tatoués au marqueur pour faciliter les prêts. Ensuite, la décision a été prise de les stocker à l’école dans des malles en fer sous cadenas et de les distribuer à chaque séance. La distribution des XOs chaque année donnait lieu à des scènes de joie dans le village.
Les XOs étaient ensuite récupérés pour maintenance et inventaire, dont les processus ont été améliorés au fil du temps avec l’utilisation de codes-barres.
Le troisième problème est celui de l’accès à l’électricité. Au départ, une turbine hydro électrique de 2500W a été installée mais ne permettait pas de charger les 100 XOs fraîchement débarqués car 100 batteries imposent un tirage trop important. Un groupe électrogène bon marché a donc été acheté mais nécessitait trop de maintenance et s’est révélé inadapté. Un groupe de meilleure qualité a été installée et est toujours en fonction, complété par une utilisation ponctuelle limités à 25 machines de la turbine avec un nouveau moteur de 5000W. En 2019, l’alternative des panneaux solaires dans l’incubateur multi-activité est testée.
Appropriation par la communauté
Les parents sont les témoins, les garants du matériel et de l’expérience et les bénéficiaires indirects via les progrès de leurs enfants.
Les enseignants ont eu du mal au début avec les machines et il a fallu beaucoup de formations et de coaching. Ils ont reçu des per diem pour utiliser les machines. L’ utilisation des XO n’a jamais été intégrée dans les horaires normaux de la classe primaire. L’utilisation des machines fut beaucoup plus inventive et innovante au collège (2012) et dans la médiathèque (depuis 2017).
Ce sont les élèves qui se sont le mieux appropriés les machines. Une analyse des back up des ordinateurs a permis de voir comment les élèves utilisaient les ordinateurs, avec l’aide de Kevin Raymond et de la société Varlyproject.
Source : Pierre Varly, analyse des back up à Nosy Komba.
Sur le plan financier, il a fallu collecter des fonds chaque année et cela a pris beaucoup d’énergie et de temps. Les sources de financement sont essentiellement privées. Le coût des machines absorbe un peu plus de la moitié du budget.
Budget du projet de déploiement des XOs
Source : Jonathan Ragot
Sur le plan humain, le mérite et les heures de travail sont à créditer à une équipe de volontaires de toute la France et au-delà : OLPC France, Telecom Paris, ESG (devenu PSB), OLPC News, Sugar, OLPC San Francisco, OLPC Austria, Unleashkids et tant d’autres. Des élèves de Nosy Komba se sont révélés être des leaders de la technologie dans le village.
Les retombés du projet
Des moyens technologiques innovants et inédits ont été mis entre les petites mains fragiles d’enfants laissés pour compte à l’autre bout du monde.
Les élèves se sont forgé une culture numérique à tel point qu’il est envisagé de créer une école d’informatique. Les XOs sont désormais utilisés à la médiathèque et non en classe. Certaines machines datent de 2009 et fonctionnent toujours.
Les élèves ont amélioré leurs compétences. Des jeunes volontaires ont continué à œuvrer dans le développement comme Laura de Reynal ou Quentin Peries-Joly. Le projet a été l’occasion de recherches sur les usages des technologies. Cela aura été surtout le lieu de nombreux échanges interculturels, amicaux et fraternels.
Si vous voulez soutenir le projet : https://www.helloasso.com/associations/we-work-it-works-france
Pour en savoir plus, rendez-vous sur le blog de feu OLPC-France : https://olpc-france.org/blog/
The shut-down of schools has added more complications for the children we were teaching. Those in Grade 8 are to sit for their national exams at the end of the year. The school is not connected to any electricity and there is no internet connectivity and therefore the Grade 8 students in this village are really disadvantaged compared to those who are in town and able to learn online.
Après le Niger, nous continuons nos interviews des représentants des syndicats d’enseignants avec Jacques Taty, de la République Démocratique du Congo.
Propos recueillis par Pierre Varly, le 9 avril 2020
Jacques Taty est Professeur de philosophie et de mathématiques à Kinshasa et
Secrétaire général adjoint du chargé de recherche et de développement de la FENECO.
Plus vieux syndicat des enseignants de la République Démocratique du Congo, la FENECO/UNTC a été créée le 23 juillet 1967 à Kinshasa.
Voir la page Facebook de la FENECO/UNTC.
Historique du syndicat
Rattaché à l’UNTC, le syndicat a été créé à l’époque de Mobutu et de l’ouverture de la liberté syndicale. Le syndicat est étendu sur l’ensemble de la république. Il y a plusieurs syndicats et une liberté syndicale au Congo. Le syndicat mène plusieurs actions malgré la morosité ambiante.
Quelles sont les actions du syndicat (avant le COVID) ?
A l’issue des travaux, appelés » Travaux de Bibwa » ( Bibwa est une banlieue de Kinshasa) entre d’une part le banc gouvernemental et le banc syndical d’enseignement primaire, secondaire, professionnel et technique d’autre part, il s’est dégagé plusieurs recommandations dont l’une d’elles était une urgence : l’identification des enseignants non payés (N.P) et des nouvelles unités (N.U) pour que ceux-ci soient mécanisés par le service de contrôle et de paie des enseignants (SECOPE). Comment comprendre que quelqu’un travaille mais ne touche rien à la fin du mois? Un de credo du nouveau régime est de payer un salaire décent aux enseignants ( attendons voir).
Selon les statistiques du SECOPE, sur les 484 155 enseignants qui sont recensés, 132 000 n’étaient pas payés. Ce sont les statistiques officielles qui sous estiment un peu le nombre d’enseignants non payés.
Quel est le statut des enseignants et des écoles en RDC ?
En RDC, les enseignants ont un statut particulier, celui de travailleur contractuel.
L’État dans sa politique de gestion des établissements publics, travaille en partenariat avec les tiers personne physique ou morale. C’est ainsi que l’État a fait une convention avec des communautés religieuses en leur confiant la gestion de certains établissements publics privés agréés par une gestion indirecte dans le cadre de ce partenariat éducatif adopté comme stratégie de gestion.
Quels sont les autres points de négociation ?
Lors des travaux de négociation à Bibwa, nous avions travaillé sur 5 axes majeurs:
1. Retraite des enseignants ;
2. Carrière des enseignants ;
3. Rémunération des enseignants
4. Question des enseignants Nouvelles.Unites et Non Payés ;
5. Gratuité de l’enseignement primaire.
Ensemble avec le banc gouvernemental, nous avions signe un protocole d’accord le 18 décembre 2019.
Il sied de rappeller que ce protocole s’inscrit dans le cadre de la revalorisation du travail de l’enseignant, car depuis la situation de l’enseignant congolais était poreuse, il a fallu traversé un désert jusqu’en 1991 pour signer les ordonnances 91-231 et 91-232 du 15 août pour redorer le blason terni de l’enseignant. Malheureusement, ces deux ordonnances souffrent encore de leur exécution.
Comment est structuré le syndicat ?
Il y a un secrétaire général, accompagné d’adjoints et au niveau des provinces il y a des secrétaires provinciaux. Voir l’organigramme ici.
Comment communiquez-vous avec votre base ?
Il y a une page Facebook, il y a un groupe whats app qui ressemble les responsables de Kinshasa et les provinces. Parfois, il n’y a pas de réseau dans certaines parties de la République.
Cela facilite le travail des syndicats pour communiquer, donner des informations sur les activités, rendre compte des actions.
Comment formez-vous ces membres ?
Les outils numériques ne permettent pas de former les membres car l’Internet coûte assez. Mais quand il faut former, on fait passer un message et les membres se retrouvent. Dernièrement en mars, on a formé les membres sur l’implication des femmes.
Les formations sont organisées en province parfois avec des modules.
Quelles sont vos sources de financement ?
Comme tous syndicat, nous avons les cotisations des membres. Il y a aussi une subvention de l’État chaque mois. Le syndicat est aussi affilié à l’Internationale de l’Education.
Quelles sont vos relations avec les bailleurs de fonds ?
Nous sommes associés parfois à des formations. Pendant la journée mondiale des enseignants, nous nous sommes entendus avec l’UNESCO en octobre 2019. Mais souvent c’est difficile, malgré de bons rapports avec les bailleurs de fond. Selon mon expérience, il n’est pas facile de se faire financer, à part par l’UNESCO, les autres sont un peu réticents.
Faites-vous partie d’une coalition de le société civile ?
Il y a boire et à manger car beaucoup viennent quand il y a des intérêts. Mais nous formons une grande coalition dans la coalition pour l’éducation pour tous.
Et au niveau de la coopération des syndicats d’autres pays ?
Avant il y avait beaucoup de mobilité, mais cela s’est un peu tari. Nous avons envoyé des membres féminins au Cameroun, mais ces 3 dernières années, il y a peu d’actions internationales.
Que faites-vous comme études et recherches ?
Les études que nous avons produites concernent la compréhension de l’impact du syndicat sur les syndiqués et l’intérêt de se syndiquer. Nous aurions voulu avec d’autres pays développer ces études pour voir comment les syndicats peuvent changer la donner au niveau des politiques éducatives.
En Afrique, les conditions d’enseignement sont de plus en plus difficiles et loin des standards définis par l’UNESCO. Mais nous n’avons pas les moyens pour nous perfectionner et faire ces études.
Est-ce que les syndicats sont suffisamment équipés techniquement pour peser dans l’élaboration des politiques éducatives ?
Très peu des syndicats sont équipés (pourcentage très dérisoire) mais la majorité sont très mal préparés techniquement, ou carrément mal formés. Si bien que le gouvernement connaissant la misère des syndicalistes et la faiblesse de leur formation, profite pour imposer sa politique de façon unilatérale. Et parfois, lorsque les discussions avec les syndicats semblent être tendues, le gouvernement recoure au grand moyen (argent): signer le protocole avec un paquet des billets à côté. C’est ainsi que beaucoup disent que les responsables syndicaux, parce qu’il s’agit d’eux, sont des » corrompus ».
Par exemple, les syndicats ne sont pas forcément associés aux analyses sectorielles.
Les experts ont pris un peu la part du lion dans ce domaine. Souvent aussi les personnes désignées ne sont pas forcément les techniciens au niveau des syndicats. Mais il serait possible de mieux former les syndicats.
Finalement dans les pays du Sud et en Afrique, c’est l’État qui a le pouvoir et non les syndicats. Aussi, dans le cas des grèves, parfois il y a des arrangements qui sont faits. Il devrait y avoir un contact permanent entre les États et les syndicats, mais les syndicats ne pèsent pas encore assez.
Merci beaucoup pour ces informations utiles.
Par Chadia Belaïd Mhirsi, Avril 2020
Résumé
La tentation du monolinguisme est perceptible en Tunisie, notamment à travers l’usage exclusif de la langue nationale dans les structures institutionnelles. Cependant, la plupart des secteurs d’activité du pays ont un cadre de référence en français et utilisent les langues selon leurs besoins, le français et l’arabe, rarement l’anglais d’où une dichotomie qui n’est pas sans conséquences. A l’école, le statut de chacune des langues en présence, défini selon des choix idéologiques, est en décalage par rapport au contexte national et international. La différence entre l’arabe classique et le dialecte est ignorée, le français et l’anglais sont mis à distance et désignés comme étant de simples langues étrangères. L’amélioration de leur enseignement-apprentissage reste incantatoire, ce qui compromet l’accès aux savoirs à une époque où ils sont à portée de clic.
Nous proposons une réflexion en trois axes: les représentations et les options linguistiques clivantes constituent le premier axe. Nous étudierons ensuite les dérives de l’enseignement des langues, avant d’envisager les possibilités d’un changement inspiré par la dynamique développée à l’échelle internationale.
« Celui qui ne connaît pas les langues étrangères ne connaît rien de sa propre langue ».
Johann Wolfgang Von Goethe
Introduction
En ces temps de confinement, des millions d’enfants et d’adolescents ne sont plus scolarisés. Face à cette situation, les pays les plus avancés et les plus réactifs s’organisent pour un enseignement à distance. Mais ceux qui bénéficient des contenus les plus achevés et les plus diversifiés ce sont ceux qui utilisent les langues dominantes, et surtout l’anglais qui assure plus de 50% des contenus d’internet. Les autres, les arabophones plus précisément y contribuent à hauteur de 0,… Cette indigence fait ressurgir la question des langues d’enseignement.
C’est sur cette question et plus généralement, celle du plurilinguisme que Chedia Mhirsi, se penche en examinant le cas de la Tunisie. Anciennement inspectrice générale de l’éducation en charge de l’évaluation de 2011 à2015, son analyse s’appuie sur des données qu’ il est urgent de prendre en compte pour une école du 21e siècle.
Même si le plurilinguisme[1] s’inscrit logiquement dans la tendance actuelle liée à la globalisation et au développement technologique, force est de constater la complexité de ce phénomène. Évoluant de manière asymétrique en faveur des langues dominantes au détriment de langues qui se trouvent minorisées, il est souvent assimilé à une menace pour l’identité. Mais le repli identitaire et le figement des pratiques linguistiques permettent-ils de sauver une langue? Actuellement, on compte plus de six mille langues et moins de deux cents pays. Ces deux données nous conduisent à un constat très simple : la plupart des pays sont multilingues, ce qui conduit souvent leurs habitants, de plus en plus urbains, à être exposés à plusieurs langues, outre leur langue maternelle. A l’ère de l’internet et de la globalisation, le plurilinguisme est d’ailleurs de plus en plus considéré comme une nécessité aussi bien à l’école que dans les différents secteurs professionnels. Qu’en est-il du paysage linguistique en Tunisie, pays arabophone où le code-switching (NDLR passer d’une langue à l’autre) est largement pratiqué? Quels sont les défis actuels en matière d’enseignement-apprentissage des langues dans ce contexte? C’est entre autres à ces questions que nous tenterons de répondre avant d’explorer des pistes pour une évolution devenue une impérieuse nécessité. Notre réflexion sera centrée sur le champ éducatif tout en faisant référence au contexte socio-culturel, sachant que l’éducation est un déterminant essentiel de la cohésion sociale et du développement économique.
1. La tentation du monolinguisme, un facteur clivant
1.1 . La langue arabe, oui, mais laquelle ? Une perception confuse des langues
La langue arabe est l’une des six langues officielles des Nations Unies avec l’anglais, le français, l’espagnol, le chinois et le russe. En Tunisie, c’est la langue nationale et la langue officielle. C’est aussi la langue officielle de plus de 23 pays d’Afrique et d’Asie[2]. L’arabe est présent également dans d’autres pays où il n’a pas de statut officiel, notamment dans les pays musulmans (la Turquie, l’Indonésie, etc.) En outre l’alphabet arabe sert à écrire d’autres langues. Jusqu’aux années 50, il était utilisé pour écrire le turc et le maltais. Actuellement, les caractères arabes servent à orthographier le persan et l’ourdou, langue officielle au Pakistan et en Inde[3]. L’arabe littéral[4], communément appelé arabe classique ou fos’ha est une langue essentiellement écrite, considérée comme la forme la plus prestigieuse par tous les pays arabophones. A l’oral, elle est employée dans les médias et la communication institutionnelle. En fait, le terme arabophone recouvre des réalités linguistiques différentes, chaque pays utilisant un dialecte local pour l’échange familial et courant. Ainsi, il s’agit d’une diglossie mettant en avant l’arabe classique au détriment de la langue parlée, dialectale, qui correspond à ce que l’on désigne par ‘’la langue au foyer’’ et en anglais par ‘’the language spoken at home’’ sachant qu’un contexte de diglossie, c’est un bilinguisme inégalitaire avec une variété «haute» et une variété «basse».
En Tunisie, 99% des habitants sont arabophones. Pour le Tunisien moyen, l’arabe, c’est sa langue maternelle, indépendamment du fait qu’il parle la Darija, (l’arabe dialectal) et non l’arabe classique. Etant d’abord perçues comme un marqueur identitaire, les deux langues sont souvent considérées comme étant une seule et même langue. La position privilégiée de la langue arabe a été renforcée par une politique de soutien[5] qui en impose l’usage comme la seule langue de travail dans les structures administratives et les médias officiels. D’où une dichotomie entre l’administration et les institutions d’une part, et d’autre part le tissu économique qui n’est pas monolingue. Celui-ci utilise selon les besoins, le français pour les références techniques et scientifiques et l’arabe pour la communication quotidienne ou les correspondances officielles, rarement l’anglais ou une autre langue. Cette distorsion n’est pas sans conséquences sur le développement de l’économie et du pays tout entier.
1.2 Un paysage linguistique marqué par la concurrence
L’arabe classique est aujourd’hui concurrencé en tant que langue écrite ou oralisée par le français et par l’arabe dialectal. De plus en plus, il est délaissé par les officiels, premiers ministres compris, au profit de l’arabe parlé sans doute parce qu’il est de plus en plus mal maîtrisé. Faute d’un usage authentique, la langue arabe classique perd des adeptes. Salah Mejri[6], signale une ‘’montée du dialectal, effective, de plus en plus visible, à travers les médias, les discours officiels, dans l’enseignement et surtout dans la publicité ; ce constat se vérifie à l’oral et même à l’écrit’’. En effet, on note l’apparition d’écrits en arabe dialectal sous une forme alphanumérique, avec des caractères latins et des chiffres dans la communication familière, à travers les réseaux sociaux, notamment chez les personnes les moins lettrées. Dans les correspondances professionnelles par courrier électronique, le français est utilisé de manière informelle, y compris par les hauts cadres de l’administration. Le code-switching est également très répandu à l’oral en même temps que l’arabisation du vocabulaire français lié à l’usage des nouvelles technologies.
Cependant certains usagers considèrent l’une ou l’autre langue (à savoir le dialectal, l’arabe classique ou le français) comme un élément exogène ou comme un frein au progrès, selon le cas. Cette tentation monolingue engendre une forme d’intolérance qui frôle le déni : l’arabe dialectal, dont il n’est fait mention nulle part n’a pas de statut propre. L’utilité d’une langue étrangère pour accéder au savoir est déniée par les uns, l’arabe classique est rejeté par les autres sous prétexte que c’est une langue du passé alors qu’elle constitue le dénominateur commun à tous les pays arabes. De telles représentations parasitent l’enseignement et l’apprentissage des langues, le plurilinguisme, avec l’usage du français, étant davantage perçu comme le résultat d’une situation conjoncturelle d’exception issue d’un héritage colonial, une sorte de maladie de croissance qu’un véritable atout pour le pays. Les langues représentent une question tellement sensible qu’elle en devient taboue, menaçant la cohésion sociale. En dépit de l’émergence d’une dynamique plurilingue à travers les médias, les textes officiels restent intangibles entre autres dans le domaine éducatif.
2. Les dérives de l’enseignement des langues
2.1. L’arabe et le français : des statuts définis selon des choix idéologiques
Dans les textes officiels et les programmes scolaires[7], la langue arabe est présentée comme « La langue nationale au moyen de laquelle l’apprenant s’enracine dans son identité tunisienne et s’ancre dans la civilisation nationale. Elle est l’outil principal qu’il emploie pour communiquer avec autrui, pour exprimer les concepts … ». S’agissant du français, il est mentionné que c’est la première langue étrangère, à ce titre elle « contribue […] à la formation intellectuelle, culturelle et scientifique » de l’élève. L’anglais, en tant que deuxième langue étrangère, est censé permettre à l’apprenant de « recueillir l’information, d’exploiter les données et d’utiliser les nouvelles technologies de communication… »
Par ailleurs, la Loi d’orientation de l’éducation[8] et de l’enseignement scolaire n° 80-23 juillet 2002, Article 9, stipule que « L’école est appelée essentiellement à donner aux élèves les moyens :
– de maîtriser la langue arabe, en sa qualité de langue nationale ;
– de maîtriser deux langues étrangères au moins. »
En outre, la langue arabe classique, qui n’est parlé dans aucun foyer et dans aucun pays, se voit assigner une vocation surréaliste : ‘’Elle est l’outil principal qu’il (l’élève) emploie pour communiquer avec autrui’’. D’ailleurs c’est l’approche communicative qui est retenue en la matière[9], l’oral étant visé en priorité.
On aura sans doute remarqué que le concept de langue d’enseignement /scolarisation est absent des textes officiels, ses enjeux sont quasiment ignorés (dans tous les sens du terme) par les parties prenantes, y compris les enseignants et les élèves. D’après l’enquête internationale TIMSS (évaluation des acquis des élèves de 4e et de 8e années en maths et en sciences), qui, dans le souci de savoir si la langue maternelle est la langue d’enseignement/scolarisation, propose aux élèves de 8e année un questionnaire où figure la question suivante : « Parlez-vous l’arabe classique/fus’ha à la maison ? », 19% répondent « Toujours/la plupart du temps », 56% répondent « De temps en temps », 25% répondent : « Jamais »[10].
Carte linguistique de la Tunisie
Ainsi, il y a lieu de constater le silence fait autour du dialecte , comme s’il ne faisait pas partie de l’identité tunisienne, alors qu’il est utilisé de façon informelle pour les échanges oraux à tous les niveaux de l’enseignement. Le système éducatif exclut tout recours au dialecte pour les activités de la classe, quel que soit le niveau scolaire, fût-il élémentaire et quelle que soit la situation de communication. De plus, le statut de l’anglais comme langue internationale, déterminante pour les échanges internationaux et l’accès au savoir, n’est pas identifié en tant que tel, d’ailleurs il tient une très petite place durant toute la scolarité de l’élève.
S’agissant de cette problématique, on est dans le déni. Parallèlement la mise à distance des langues française et anglaise, préjudiciable au développement du pays est sans doute liée à des priorités idéologiques.
2.2. Des langues d’enseignement en déroute
Toutes les disciplines sont enseignées en arabe durant la scolarité obligatoire, jusqu’en 9e année. Les 100 000 élèves qui quittent l’école chaque année (au niveau de l’enseignement obligatoire) auront eu l’arabe comme unique langue d’enseignement. Ils seront dotés d’une terminologie scientifique qui n’est pas utilisée en dehors du contexte scolaire. En outre, ils ne seront pas en mesure d’utiliser les ressources numériques qui sont disponibles en français et en anglais pour s’informer ou se former. Ils iront grossir les rangs des NEET (Not in Education, Employment or Training) qui, mal recencés ont largement dépassé le total d’un million de jeunes sur une population active de moins de 4 millions. Suivant une organisation compartimentée et linéaire, le français qui a le statut de langue étrangère tout au long de l’enseignement de base est utilisé au collège pour le cours d’informatique et au début du secondaire pour enseigner les sciences exactes. Le changement de langue d’enseignement des matières scientifiques en 1ère année secondaire, effectué quasiment sans préparation au niveau curriculaire, est entièrement à la charge de l’élève d’où un taux d’échec scolaire considérable[11].
Les orientations pédagogiques révèlent ainsi le peu d’attention accordé au fait que ce soit des langues d’enseignement / scolarisation[12] , dont la maîtrise conditionne la réussite scolaire. L’aspect formel occupe une large place, ce qui en détourne les élèves. En outre, d’après la répartition des volumes horaires, la part consacrée à l’enseignement de l’arabe et du français en tant qu’objets d’étude, est surdimensionnée[13], notamment au cours de l’enseignement de base. Cet horaire est alloué au détriment de l’enseignement des sciences STEM, (acronyme de Science, Technology, Engineering, and Mathematics). Il en résulte un déficit de compétences pour l’élève, favorisant ultérieurement le chômage plutôt que l’employabilité. A noter que l’expertise des jeunes dans ces disciplines scientifiques est considérée actuellement comme un indice de la capacité d’un pays à soutenir son progrès et sa croissance.
Baccalauréat 2012 section Economie et gestion : Taux des élèves admis au baccalauréat et ayant obtenu une note ≥10 en arabe, français, anglais
Les autres filières ne sont guère épargnées, ci-après le taux des élèves admis au baccalauréat et ayant obtenu une note ≥10 en arabe : moins de 50% dans 5 filières sur 7, en anglais: moins de 50% pour cent dans 6 filières sur 7, en français : moins de 50% pour cent dans toutes les filières.
Le cursus souligne ainsi le déséquilibre et l’incohérence qui caractérisent la gestion des langues de scolarisation. Ces choix ne sont pas sans impact sur la cohésion sociale vu que le système éducatif accroît l’enfermement de l’école et contribue à la fragilisation de la cohésion sociale. Plus tard, ce sont les bilingues ou les multilingues qui auront le plus d’opportunités d’emplois, les secteurs économiques et technologiques étant essentiellement francophones dans le pays[14]. Loin de remplir sa mission d’ « ascenseur social », l’école creuse les inégalités.
2.3. Enjeux pédagogiques : les explicitations nécessaires
Actuellement les apprentissages sont construits en silos, ni les programmes ni la formation des enseignants ne prévoyant de réflexion métalinguistique sur l’arabe classique/ arabe dialectal, pas plus que sur l’arabe et le français alors que les études montrent qu’une conscience plurilingue accroît l’efficacité de l’apprentissage des deux langues[15]. Il s’agit d’identifier ici des différences essentielles et de dissiper les confusions et les représentations erronées.
2. 3.1 Arabe littéral et dialecte tunisien
L’arabe dialectal, langue orale, présente toutes les caractéristiques de la langue maternelle : il constitue la première expérience langagière des enfants tunisiens. Utilisé pour les interactions dans le milieu familial, il présente également une deuxième caractéristique, à savoir qu’il est acquis spontanément, sans apprentissage formel, tandis que l’arabe littéral s’apprend à l’école. A noter qu’on emploie le terme de dialecte dans la mesure où il y a de nombreuses variantes à travers le pays[16].
Au début de sa scolarisation, l’enfant tunisien est confronté à l’arabe classique, langue qui, tout en étant apparentée à sa langue maternelle, en est différente vu qu’elle présente des spécificités syntaxiques et lexicales aussi bien que stylistiques. Qui plus est, elle n ‘est pas utilisée pour l’interaction à l’état naturel, dans la vie quotidienne, s’agissant d’une langue écrite présente à travers des genres propres à ce médium. Comparée à la situation des enfants qui apprennent à lire et écrire la langue qu’ils parlent à la maison (comme les petits Français ou les Italiens) et à celle d’autres enfants qui apprennent une langue qui se parle mais qui n’est pas pratiquée à la maison, l’expérience des jeunes arabophones présente une double difficulté. Le comble du fourvoiement c’est qu’on utilise pour une langue qui n’est parlée nulle part, l’approche communicative avec un objectif surréaliste : développer l’échange oral.
Afin de mieux identifier ce contexte linguistique, il serait bon de souligner quelques différences structurelles qui méritent d’être prises en compte. Nous n’insisterons pas sur des spécificités connues comme la nécessaire voyellisation qui indique le cas de chaque terme de la phrase ni sur la morphologie du verbe, du nom et des pronoms personnels propres à l’arabe littéral. En revanche, il y a lieu de souligner des différences d’ordre majeur au niveau de la syntaxe de la phrase : à l’instar des langues anciennes sémitiques, l’ordre des mots de l’arabe littéral est de type VSO (Verbe Sujet Objet), pattern prédominant, dans 9% des langues actuelles alors que le dialecte tunisien, à l’instar des autres dialectes arabes, utilise exclusivement la forme SVO comme l’écrasante majorité des langues actuelles (80%)[17]. En outre, la langue parlée diffère au niveau de la forme interrogative. Dans le dialecte, c’est l’intonation qui est utilisée, sans mot interrogatif : Fhemt(e) ? Tesmaa fiya ? (Tu as compris ? Tu m’entends ?) En arabe standard/littéral, l’interrogation totale est formulée avec l’outil interrogatif ‘’Hal’’ plus l’intonation : Hal fahemta? Hal tasmaouni ? La forme intonative seule existe-t-elle ? Il est permis d’en douter, dans l’état actuel des recherches.
Dans les interrogations partielles de l’arabe dialectal, on utilise généralement le son ‘’Ch’’, ou la forme contractée à la fin du mot pour Kifech ? Alech ? Waktech ? ‘’Ch’ ’ ou au début, selon le cas, par exemple : Chkoun ? Chbik ? Chkolt ? En arabe littéral : Men ? Mèdhé bika/biki ? Mèdhé kolta/ti ?(Qui c’est? Qu’es-ce que tu as ? Qu’est-ce que tu dis ?)
Idem pour la forme négative, les phrases négatives étant très différentes de l’arabe littéral, avec la forme ‘’Mè’’ en début de phrase et ‘’Ch’’ à la fin (réponse à une interrogation totale) : Mè jetech, mè yakoulch, qui donne en arabe littéral, Lam taati, la yaakoulou, (Elle n’est pas venue, il ne mange pas). De même, on remarque la prédominance de la terminaison en ‘’a’’ pour les noms féminins et celle du soukoun pour les noms masculins, tandis que pour l’arabe littéral c’est la t marbouta qui prédomine pour les noms féminins, qui porte le signe diacritique dicté par sa position syntaxique dans la phrase et qui devient muette dans l’arabe standard (sauf en cas de liaison phonétique). Bien entendu, des rapprochements, d’ordre lexical notamment, peuvent être faits mais cela nécessite des analyses métalinguistiques, tout comme les différences entre les deux langues. Tout cela est malheureusement passé sous silence, les pédagogues ayant pris le parti d’ignorer la langue dialectale et de propager l’idée d’une seule et même langue.
2.3.2 Alphabets arabe et latin : des différences à souligner, pour un meilleur apprentissage de la lecture
L’alphabet c’est la porte d’entrée des langues et la lecture, celle des apprentissages.
Les élèves se voient confrontés à des difficultés inhérentes aux différences entre les deux langues. Sans parler du sens de l’écriture gauche /droite qui distingue chacun des deux alphabets, il y a lieu de souligner les différences entre les deux systèmes, souvent méconnues y compris des enseignants : l’alphabet arabe se classe parmi les alphabets consonantiques/abjads (étant constitué de consonnes, outre trois consonnes–voyelles longues le wa, alif et ya). Les voyelles sont indiquées par des signes diacritiques : fatha, dhamma, kasra, soukoun et tanween. Ces signes, ont généralement une fonction lexicale au début et au milieu du mot et une fonction syntaxique à la fin du mot[18]. Au contraire, le français qui utilise l’alphabet latin, s’appuie sur le principe de la combinaison consonne-voyelle, le fameux b-a ba. Cette différence explique en partie les erreurs de certains élèves débutants qui écrivent les mots français au moyen de consonnes seulement, la notion de syllabe étant pour le moins peu utilisée en arabe. Actuellement, ces différences sont invisibilisées ou mal étudiées, d’où une perte de sens très démotivante pour les élèves.
A noter que les signes diacritiques qui sont employés pour les débutants, disparaissent au niveau des lecteurs experts et dans les usages sociaux de la langue (journaux, panneaux de signalisation…). Le degré de transparence de la correspondance graphème-phonème ainsi que l’acquisition de la lecture en sont affectés[19]. D’après une recherche récente[20] qui s’appuie entre autres sur les résultats de l’enquête PIRLS, les élèves arabophones accusent un retard considérable en matière de vitesse de lecture et de capacité à lire des textes longs et ce par rapport à la moyenne internationale, ce qui compromet gravement leurs compétences de lecture (apprendre à lire et lire pour apprendre).
Une meilleure connaissance de ces spécificités par les enseignants et les parents est susceptible d’anticiper les difficultés des élèves et de les aider à apprendre de manière plus efficace.
PISA – Tunisie : scores et niveaux de compétences en lecture (arabe)
Source : PISA
Le diagramme ci-dessus indique en rouge le pourcentage d’élèves qui tout en exécutant des tâches de lecture élémentaires, n’atteignent pas le niveau seuil[21] (identifier l’idée principale d’un texte portant sur un thème familier ou reconnaître l’intention explicitement formulée de son auteur). Ils ne possèdent pas les compétences fondamentales propres à les préparer à entrer sur le marché du travail ou à poursuivre leurs études supérieures. En bleu, on signale le pourcentage d’élèves qui ont développé des compétences élevées (capacité à appréhender un document écrit avec un contenu peu familier, à rapprocher des éléments disparates dans un texte, à comprendre l’implicite, à construire une interprétation cohérente, en lien avec un contexte peu familier…)
La lecture représente la compétence indispensable à faire acquérir aux élèves pour leur donner la possibilité de poursuivre leur scolarité et plus tard d’être autonomes en tant que futurs citoyens. D’ailleurs la lutte contre l’analphabétisme constitue depuis la fin du 19e siècle un défi majeur, d’abord dans les pays les plus avancés puis dans le monde entier, sous l’égide de l’UNESCO. Malheureusement en Tunisie comme dans d’autres pays du Maghreb et d’Afrique, la lecture a cessé d’être une priorité suite à l’introduction de l’approche par les compétences de base depuis les années 1990. La centralité de la lecture a été délaissée, la production écrite étant considérée dans cette approche comme l’aboutissement des apprentissages et ce pour les deux langues d’enseignement, à savoir l’arabe et le français. Qui plus est, l’apprentissage de la lecture est mis à mal par la méthode globale/mixte, encore en vigueur malgré les preuves scientifiques qui préconisent un apprentissage systématique des lettres et des syllabes. D’où un taux d’échec scolaire massif touchant les plus défavorisés qui conduit au décrochage scolaire et à l’accroissement du taux d’analphabétisme. D’après le PNUD (2015), ce taux (parmi les personnes de 15 ans et plus) frôle les 23% en Tunisie alors que le taux mondial est en baisse, soit 16%. La Banque mondiale a lancé en 2019 l’indicateur « Learning Poverty » qui signifie être incapable de lire et de comprendre un texte court et adapté à l’âge de 10 ans. D’après cet indicateur,tous les enfants devraient savoir lire à cet âge, or 53% des enfants des pays en développement n’ont pas appris à le faire alors même qu’ils sont à la fin du primaire.
3. L’éducation plurilingue ou les possibilités de changement
Soutenu par le développement des TIC et l’internet ainsi que l’émergence de sociétés multiéthniques, le plurilinguisme devient un enjeu de taille notamment sur les plans culturel et social, y compris dans des pays de tradition monolingue et ce pour une meilleure intercompréhension et une cohabitation apaisée, par-delà les enjeux éducatifs et économiques. De nombreux pays soucieux de leur développement, ont choisi un plurilinguisme stratégique, assurant à leurs populations une éducation où les langues internationales, notamment l’anglais tiennent une grande place. C’est le cas de l’Inde et de Singapour ainsi que des pays scandinaves. L’Inde compte plus de 800 langues, Singapour plus de six langues. Ces deux pays enseignent l’anglais dès la première année et utilisent cette langue pour enseigner les matières scientifiques.
3.1 Le cas de l’Europe : du monolinguisme à l’éducation plurilingue
Le Conseil de l’Europe a conçu et mis en place en 2000 , le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues, le CECRL, en vue de favoriser la mobilité professionnelle au sein de ce continent. Désormais, il s’attache à promouvoir l’éducation plurilinguepour assurer la compétitivité de l’Europe et ‘’consolider sa position en tant qu’acteur déterminant de l’économie mondiale’’. A cet effet il a été procédé à la redéfinition des politiques éducatives nationales et des curriculums[22], avec une vision globale et cohérente qui intègre la langue maternelle dans le cadre d’une compétence plurilingue. Ainsi, le Conseil de l’Europe choisit les orientations de sa politique linguistique et éducative en cohérence avec les intérêts économiques des pays européens.
Pour aider les pays européens à mettre en œuvre cette politique, un guide intitulé ’’De la diversité linguistique à l’éducation plurilingue : Guide pour l’élaboration de politiques linguistiques éducatives en Europe’’ a été élaboré depuis 2007, suivi en 2010 du ‘’Guide pour le développement et la mise en œuvre de curriculums pour une éducation plurilingue et interculturelle’’. Ces guides, destinés aux ministres de l’éducation, aux décideurs ainsi qu’aux acteurs de l’éducation s’accompagnent de la mise à disposition d’expertises et de ressources pour faciliter la mise en œuvre de ce projet sous forme de plateforme en ligne. En France, par exemple, les programmes scolaires visent l’apprentissage des langues des minorités immigrées, outre les langues européennes et surtout la langue anglaise, obligatoire dès le CP. A travers l’éveil précoce aux langues (programme EVLANG), une forme de tolérance linguistique est mise en place dès le préscolaire.
3.2 De la didactique des langues à la didactique du plurilinguisme
D’après les recherches actuelles, le plurilinguisme présente de multiples avantages à l’échelle individuelle: sans parler de compétences de communication accrues, il contribuerait entre autres au développement de la compétence métalinguistique[23]et de la créativité. En Europe les finalités assignées à l’éducation plurilingue sont rattachées aux ‘’compétences de communication, aux compétences interculturelles, aux expériences esthétiques et littéraires, à la mise en place de capacités réflexives, au développement de stratégies transversales aux disciplines, au développement de l’autonomie, au développement cognitif avec des formes d’évaluation en adéquation avec les finalités éducatives et le développement de l’autonomie des apprenants’’.
Actuellement, les études en matière de plurilinguisme soulignent l’intérêt de mettre en synergie l’apprentissage de la L2 ou L3 et même de la L1 dans la mesure où chaque apprenant est appelé à tenir compte du fait que sa langue n’est pas le seul medium linguistique possible, encore moins le meilleur, ce qui le conduit à se décentrer et aller vers l’autre. Cela suppose le fait de créer /rétablir des liens à la fois entre les langues d’une part et entre les hommes d’autre part, en intégrant la notion d’interculturalité.
Des didacticiens et sociolinguistes ont eu recours à des concepts comme la didactique convergente, développée notamment par Mohamed Miled, qui vise à construire des compétences transversales et métalinguistiques reliant l’enseignement–apprentissage de l’arabe et du français, au Maghreb et au Liban. Afin de faciliter la mise en place d’une didactique du plurilinguisme, de telles initiatives sont à relancer.
3.3 Le plurilinguisme, pour plus de cohésion sociale et de développement économique en Tunisie
Où en est-on en Tunisie, par rapport à l’éducation plurilingue mise en œuvre en Europe et préconisée par l’UNESCO dès 1999?
Pour caractériser le contexte plurilingue tunisien, j’emprunterai à Edgar Morin le principe de la complexité dialogique que j’appliquerai aux langues :‘’Il nous faut concevoir une relation fondamentalement complexe, c’est-à-dire à la fois complémentaire, concurrente, antagoniste et incertaine entre’’ les langues, dans un espace socioculturel commun.
S’il est vrai qu’avec le développement des TIC, le concept de plurilinguisme suscite un engouement à l’échelle mondiale, il n’en a pas toujours été ainsi. Nul ne peut nier l’existence d’une concurrence entre les langues ni la prédominance de certaines d’entre elles. Cependant, l’usage imposé de la langue arabe dans l’administration et les structures institutionnelles a montré ses limites, ces structures apportant chaque jour la preuve de leur inefficacité, liée à des pratiques anachroniques. Il en est de même pour l’école et le système éducatif tout entier, où les acquis des élèves n’ont jamais été aussi faibles, et ce dans une époque où les savoirs et la formation sont à portée de clic. L’enseignement-apprentissage efficace de plusieurs langues, notamment les langues de scolarisation est un garant de l’accès démocratique au savoir et à l’éducation, et plus tard à l’emploi, au moment où les couches sociales les plus privilégiées ont recours à un enseignement privé des langues, coûteux et élitiste.
Un travail de sensibilisation et d’information auprès des décideurs, des enseignants et des citoyens de manière générale serait fort utile pour faire naître une conscience plurilingue et redéfinir l’enseignement des langues dans le cadre d’une reprise en main ambitieuse du système éducatif dans son ensemble. Même si le code-switching et le plurilinguisme se développe de manière informelle dans le paysage médiatique, seules des décisions politiques peuvent infléchir l’évolution du pays vers une éducation plurilingue susceptible de mettre un terme au gâchis et relancer le développement .
Il s’agit de ne pas se tromper de cible, combattre l’ignorance, l’analphabétisme et la pauvreté pour émanciper les individus et construire la prospérité du pays. Le ‘’confinement ‘’ de la langue arabe classique n’est pas une solution d’actualité : il existe près de six mille langues dans le monde dont 200 langues écrites, toutes les langues de culture n’ont pas vocation à devenir des langues scientifiques. Concernant la diglossie qui caractérise notre contexte arabophone, nous esquivons les difficultés liées à la différence entre le dialecte tunisien et l’arabe littéral, elles sont supportées par l’élève qui les affronte seul de manière consciente ou inconsciente, ce qui peut le conduire au décrochage scolaire. D’autres recherches sont à mener dans ce sens pour surmonter les difficultés inhérentes à la situation de diglossie : s’il est admis que l’élève a besoin d’un minimum de 35 heures d’efforts individuels accompagnés pour apprendre à lire[24] dans sa langue maternelle, combien en faut-il pour l’arabe littéral? L’ apprentissage de la lecture pour les arabophones devrait ainsi être facilité par une approche comparative entre l’arabe parlé et l’arabe classique. Une analyse des différences pour mieux exploiter les points communs et faciliter l’acquisition de la L2 ou la L3 sont nécessaires dans le cadre de la formation continue des enseignants qui devraient être tous au moins bilingues. La didactique du plurilinguisme passe aussi par la revitalisation de la didactique de l’arabe classique /littéral afin d’éviter qu’il soit une langue minorisée. C’est une langue véhiculaire qui sert aussi pour les échanges outre qu’elle fait partie du socle culturel de nombreux pays. Cependant la Tunisie, comme chaque pays, a une identité propre, qui n’est pas soluble dans l’identité arabe. Les pays de la région MENA rencontrent par ailleurs des difficultés similaires, entre autres un taux d’analphabétisme élevé, 20% d’après une étude de l’ALECSO (2011) sachant que le taux mondial était de 18%. Les taux de chômage des jeunes dans la région comptent parmi les plus élevés du monde.
L’histoire et l’actualité montrent que c’est l’essor économique qui fait (re)vivre une langue dans son sillage. Entre-temps, il est urgent de mettre fin à la tentation du monolinguisme et de s’inscrire dans la dynamique plurilingue internationale, bref, que tout le corps social devienne plurilingue. Il y a lieu d’éclaircir de nombreuses zones d’ombre : certaines ont été signalées plus haut comme le statut des langues et en particulier la vocation des langues arabe et française à être des langues d’enseignement. En mettant en lumière le lien entre éducation et développement, on aurait une plus grande adhésion de la part des élèves et des enseignants et une meilleure visibilité sur les priorités en matière de cursus et de contenus d’enseignement. Cela nous amènerait par exemple à percevoir la centralité de la lecture et de la culture scientifique en vue de lutter contre la pauvreté et l’ignorance. Par voie de conséquence, on mettrait en évidence l’urgence d’accompagner l’élève dans l’apprentissage de la lecture au début de sa scolarité et d’éviter de se décharger sur lui en pratiquant l’esquive pédagogique. En première année les programmes fixent des objectifs délirants comme si les élèves savaient déjà déchiffrer et lire couramment ! Il y a urgence à cesser de masquer la différence entre l’arabe parlé ou dialectal et l’arabe littéral. Il y a urgence à préparer l’élève à une éducation plurilingue au lieu de l’abandonner face à ses difficultés et le sanctionner par le redoublement qui atteint un taux parmi les plus élevés du monde.
Mots-clés: plurilinguisme, politiques éducatives, Tunisie, langues de scolarisation, arabe, français langue étrangère (FLE)
[1] Le terme ‘’ plurilinguisme’’, désigne ‘’la capacité des locuteurs d’employer plus d’une langue’’ ou encore, l’usage de plusieurs langues par un même individu[1]
[2] La population arabophone s’élève à plus de 280 millions de personnes.
[3] Plus de 165 millions de personnes utilisent l’ourdou, dont 60 à 80 millions comme première langue
[4] http://www.inalco.fr/langue/arabe-litteral : Les communautés linguistiques arabes pratiquent deux variétés d’arabe, l’une essentiellement à l’écrit, l’arabe dit littéraire ou littéral, l’autre essentiellement à l’oral, les arabes dialectaux, variant d’un pays à l’autre. Ce sont ces deux variétés de langue qui, indissociablement, font leur identité (INALCO, Université Sorbonne Paris Cité.
[5] Suite à la loi Toubon promulguée en France (1994), une loi analogue a été promulguée en Tunisie. Le monolinguisme qui a longtemps prévalu chez nos voisins de la rive nord de la Méditerranée a sans doute été une source d’inspiration pour les politiques monolingues qui ont été adoptées dans le Maghreb.
[6] Salah Mejri, les Spécificités du français en Tunisie : emprunts autochtones,’’géosynonymes ‘’ et ‘’mots construits’’ Université Paris 13 Laboratoire LDI (CNRSUMR 71(2012).
http://www.unice.fr/ILF-CNRS/ofcaf/27/le%20Francais%20en%20Afrique%2027.pdf#page=217 p. 2.
[7] http://www.education.gov.tn/?p=500&lang=fr
[8] http://www.axl.cefan.ulaval.ca/afrique/tunisie-loi-2002-educ.htm
[9] http://www.edunet.tn/ressources/pedagogie/programmes/langues/arabe/arabe_degre1_1.pdf
[10] TIMSS 2011, Results in Mathematics (Chapter4, exhibit 4.6) Students Speak the language of the Test at Home. Score des élèves suivant leurs réponses: « Toujours/la plupart du temps » (score moyen 412), « De temps en temps » (427), « Jamais » (429).
[11] http://www.oecd.org/cleangovbiz/Tunisia-Integrity-Education.pdf
[12] http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Handbook-Scol_final_FR.pdf, p13 : la dénomination « langue de scolarisation » est jugée comme étant préférable à « langue d’enseignement », qui rend compte uniquement de l’aspect transmissif de l’éducation.
[13] LECLERC, Jacques.’’Tunisie’’ dans L’aménagement linguistique dans le monde, Québec, CEFAN, Université Laval155Ko.http://www.axl.cefan.ulaval.ca/afrique/tunisie.htm
[14] https://varlyproject.blog/2010/09/21/la-tour-de-babel-les-langues-dinstruction/
[15] Moore, D. & Sabatier, C. (2014). Les approches plurielles et les livres plurilingues. De nouvelles ouvertures pour l’entrée dans l’écrit en milieu multilingue et multiculturel. Nouveaux cahiers de la recherche en éducation, 17(2), 32–65. https://doi.org/10.7202/1030887ar
[16] Ces variantes sont d’ordre sociolinguistique (eni / ena pour dire « je » au Sahel tunisien) et morpho-syntaxique (emploi du féminin (mchity, mchou), et phonologique (gue et K3, Guel / kal). Synergies Tunisie n° 1 (2009) Salah Mejri, Mosbah Said, Inès Sfar, p. 53-74.http://ressources-cla.univ-fcomte.fr/gerflint/Tunisie1/salah1.pdf
[17] https://fr.wikipedia.org/wiki/Langue_VSO
[18] Elinor Saiegh-Haddad and Rachel Schiff, SCIENTIFIC STUDIES OF READING
2016, VOL. 20, NO. 4, 311–324 http://dx.doi.org/10.1080/10888438.2016.1180526
The Impact of Diglossia on Voweled and Unvoweled Word Reading in Arabic: A Developmental Study From Childhood to Adolescence Bar-Ilan University p4
[19] Seymour et al., “We know that the degree of transparency of grapheme-phoneme correspondences (GPC) in alphabetical systems affects reading acquisition. Therefore, in languages that have transparent spellings (like Spanish …), progress is more rapid than in languages that have more complex spellings (e.g., English) especially for vowels(2003)”.
[20] Abadzi, Helen, Efficient Arabic instruction for the early grades : Implications of perception and memory research Lessons Learned from International Experience to Improve Learning Outcomes in GCC Countries, (2016), University of Texas at Arlington.
[21] Chedia Belaïd Mhirsi, « L’apprentissage de la lecture, un enjeu de démocratie », colloque UNICEF-CNIPRE sur l’éducation à la citoyenneté, juillet 2011.
[22] Beacco, J.-C., Cavalli, M., Coste, D., Egli Cuenat,M., Goullier, F. & Panthier,J. (2015) : Guide pour le développement et la mise en œuvre de curriculums pour une éducation plurilingue et interculturelle, Division des Politiques linguistiques, Conseil de l’Europe, Strasbourg (Ière version 2010).
[23] Baetens Beardsmore, Hugo, 2009, Multilingualism, Cognition and Creativity, in International CLIL Research Journal at www:icrj.eu
[24] Bruno Suchaut, directeur de l’Unité de recherche pour le pilotage des systèmes pédagogiques (URSP) suisse et professeur à l’université de Lausanne .
« Il faut 35 heures pour maîtriser les apprentissages de la lecture, s’insurge Henri de Castries, PDG d’Axa et président de l’institut Montaigne, le système français n’en donne qu’une vingtaine, 2016 rapport « Education et numérique » cité par Challenges.
Nous entamons une nouvelle série : la parole aux syndicats d’enseignants.
Interview de l’USTN et SYNACNI par Pierre Varly, le 13 mars 2020
L’USTN (l’Union des Syndicats des Travailleurs du Niger) est un des principaux syndicats au Niger qui représente notamment les enseignants. L’USTN à travers la personne de Baraou Garba a participé à l’étude sur les pratiques enseignantes au Niger.
Étaient présents : le secrétaire général à la formation syndicale de l’USTN Saidou Mamoudou, Baraou Garba chargé de l’organisation (SYNACNI affilié à l’USTN)) , Abdoulahi Adamaou Gado secrétaire général du syndicat SYNACNI (Syndicat National des Agent Contractuel du Niger) affilié à l’USTN.
La situation générale du système éducatif du Niger
PV : Quelle est pour vous la situation du système éducatif du Niger ?
USTN : Entre 2014 et 2018, le nombre d’écoles primaires publiques Niger est passé de 17 749 à 17 793 tandis que le nombre de classes est passé de 55 414 à 61 600. Le taux de croissance a été ralenti depuis 2017 car certaines écoles nomades très peu peuplées ont été regroupées pour former un seul établissement.
Les écoles dites communautaires gérées par les communes ont été rétrocédées à l’État. Il ne reste plus que 10 écoles communautaires à travers tout le Niger.
PV : Est-ce que le nombre d’écoles répond à la demande ? Est-ce que les efforts sont suffisants ?
Il faut reconnaître certaines difficultés car le Niger vit depuis un certain temps un climat d’insécurité, notamment à l’Est et récemment à l’Ouest. Beaucoup d’écoles sont en train d’être abandonnées et l’État est obligé de regrouper les élèves pour en faire de plus gros centres d’études.
PV : Lorsque l’on a fait l’étude sur les enseignants au Niger, on a vu des classes parfois avec très peu d’effectifs ?
A Diffa en 2016, on a même vu une école avec 3 enseignants pour 3 élèves. C’est une création politique, quand les hommes politiques vont en campagne ils font des promesses.
Ils créent des écoles et demandent que l’État affecte les enseignants, là c’est vraiment du gâchis.
PV : Quand on regarde les statistiques, le ratio élèves maître moyen n’est pas très élevé, mais il y a de fortes disparités et parfois des écoles à faible effectif dans le milieu rural.
Surtout dans les zones nomades alors que dans les capitales régionales, il y a une pléthore d’enseignants et la proportion maître élèves n’est pas respectée.
La question des enseignants notamment contractuels
L’effectif des enseignants craie en main au cycle de base 1 est passé de 63 688 en 2014 à 68 996 en 2018 suivant un accroissement annuel moyen de 2%. Sur la même période le nombre des femmes enseignantes est passé de 30 595 à 36 345. Avec une proportion des femmes enseignantes de 52,7% en 2018, on s’achemine vers une féminisation de la fonction enseignante, une situation à suivre de près dans les prises de décision.
Entre 2017 et 2018, l’effectif des enseignants contractuels a chuté de 59 123 à 50 351. Cela s’explique par l’évaluation des enseignants contractuels qui a été faite en 2017 et sanctionnée par le renvoi de près de 10 000 enseignants.
PV Qu’est-il advenu de ces enseignants ? Ont-ils été reversés dans d’autres services de l’administration ou simplement renvoyés ?
Dans les premières négociations avec les centrales, il était question que ces enseignants soient reversés dans d’autres corps de métier. Mais les négociations n’ont pas donné de fruits à partir du moment où un des syndicats de contractuels s’y est catégoriquement opposé.
Finalement les enseignants ont été abandonnés à leur sort et ceux qui ne correspondaient pas aux critères ont été renvoyés.
PV : Et en tant que syndicat, avez-vous pu suivre ce qu’il est leur arrivé, s’ils ont retrouvé un travail ?
Les capacités d’emploi au Niger étant faible certains ont rejoint le secteur informel et d’autres ont carrément quitter le pays.
PV : Pensez-vous que d’autres tests similaires vont être mis en œuvre dans le futur ?
Oui. Les dernières négociations avec les centrales en 2018 le principe d’un recrutement direct après un certain nombre d’années d’ancienneté a été retenu. Les tests continuent dans toutes les régions. Il y a une école normale d’instituteurs pratiquement dans chaque région. Les enseignants sont formés dans les écoles normales d’un à deux ans.
Le niveau et les formes du dialogue social
Depuis 1998 a été institué une commission nationale du dialogue social avec une commission tripartite : l’État, le secteur privé et les représentants des travailleurs.
Il y a aussi des comités sectoriels de négociation et aussi au niveau des centrales (syndicales), le comité national du travail et le comité national de dialogue social situé au niveau de la primature, avec les ministères techniques et les centrales syndicales.
PV Quel est le rythme des réunions ?
Même hier après-midi des négociations ont été ouvertes.
Chaque instance a son calendrier propre. En fonction des priorités des syndicats, un calendrier de travail est élaboré. Ce sont des commissions presque ad hoc. En janvier après l’ouverture, un calendrier est mis au point en fonction des préoccupations posées par les centrales.
Les capacités techniques du syndicat
PV Quelles sont les capacités techniques du syndicat ? Réalisez-vous vos propres études, recherches ou organisez-vous des formations auprès de vos membres ?
En termes de capacité technique, nous avons plusieurs départements qui élaborent la politique du syndicat et les partenariats.
Le département de l’organisation s’occupe du bon déroulement de toutes les manifestations.
Le département de la planification planifie les formations et s’assure de leur suivi. On peut faire appel à toute personne ressource pour la formation des membres.
Le département administratif s’occupe du suivi de carrière, le département des normes, de la préparation des négociations et des argumentaires. Le département de la promotion de jeunes est chargé des pépinières, de la syndicalisation des jeunes et de leur mobilisation. Il y a aussi un département de la promotion du genre et un département chargé de la coopération internationale et un département chargé du dialogue social.
Les formations s’organisent par paliers et portent sur le syndicalisme, la gestion des techniques syndicales et ensuite sur les thématiques de la mondialisation, du changement climatique.
Le syndicat organise la formation des animateurs.
La coopération internationale des syndicats
L’USTN collabore avec les organisations multilatérales comme l’Internationale de l’Education, l’ISP (internationale des Services Publics), la conférence mondiale de la profession enseignante, la FISE (Fédération Internationale des Syndicats de l’Education) entre autres.
En termes de coopération bilatérale, nous avons des échanges avec le Mali, Burkina Faso, le Bénin, la Côte d’Ivoire avec par exemple des voyages d’études. Il y a des ateliers organisés par l’Internationale de l’Education dans la sous-région.
Source de financement
Il y a les cotisations des membres, une subvention de l’État mais qui est insuffisante.
PV Avez-vous des appuis techniques ou financiers des bailleurs de fond (UNICEF ou bailleurs bilatéraux) ?
Les organismes internationaux sont réticents à appuyer les syndicats. Les hommes politiques sont réticents au financement des syndicats (risque d’agitation politique). Les relations sont très froides à ce niveau.
PV Lorsque l’on élabore les stratégies sectorielles ou les diagnostic RESEN, les syndicats pourraient être mieux formés par exemple aux modèles de simulation ?
Pour les RESEN en tant que tels, les syndicats ne bénéficient pas des financements, mais nous collaborons avec des ONG pour le lobbying, comme par exemple dans le réseau Education Pour Tous.
PV : Merci pour ces informations très pertinentes.
Pour plus d’infos sur l’école nigérienne suivre ces pages Facebook.
https://www.facebook.com/infos.education.sensibilisation/
https://www.facebook.com/La-Voix-des-Contractuels-du-Niger-1404236876266599/
Voir aussi : https://www.lepoint.fr/afrique/niger-mounkaila-halidou-un-syndicaliste-dans-la-tempete-29-03-2017-2115698_3826.php
Sur la politique de paie des enseignants dans une crise prolongée en République Démocratique du Congo
Edito
Ce billet a été écrit par Cyril Brandt un étudiant en post doctorat et Tom de Herdt, professeur en développement à l’Institut de politiques du développement, Université d’Anvers et traduit en français par Pierre Varly. Le billet est disponible en anglais ici.
Il nous relate une expérience de réforme du système de paiement des enseignants en République Démocratique du Congo. Dans un univers où souvent seules les réussites et success stories sont mises en avant, il est utile de raconter aussi les échecs pour en tirer des enseignements. Dans un contexte de multiplication des possibilités techniques de paiement par téléphone mobile sur le continent africain, l’article montre les limites d’une réforme de bancarisation.
La référence de l’article se trouve en bas et l’article est accessible sur research gate ici.
Contexte de la réforme
Il est bien connu que les enseignants de nombreux contextes des pays à faible revenu touchés par des conflits sont mal payés. Les circonstances dans lesquelles ils perçoivent leur salaire sont moins connues, mais cela engendre des absences des enseignants et des résultats scolaires plus faibles.
Dans notre article récemment publié, nous enquêtons sur une récente réforme des rémunérations des enseignants en République démocratique du Congo (RDC) qui visait à moderniser le système de paie des enseignants.
Le but était de remplacer les intermédiaires humains dans la distribution des salaires par des comptes bancaires individuels.
La réforme avait quatre objectifs:
• permettre aux enseignants de recevoir leur salaire entier sans déduction,
• réduire les possibilités de détournement de fonds,
• étendre l’infrastructure bancaire
• accroître la transparence des dépenses publiques.
La réforme de bancarisation est devenue un projet phare du gouvernement congolais au cours des années de réforme 2012-13. Il a été conçu et mis en œuvre sans aide extérieure.
Dans notre analyse, nous démontrons deux faits principaux:
1. Une réforme du paiement des enseignants peut faire des ravages en augmentant les distances que les enseignants doivent parcourir pour percevoir les salaires.
2. Une réforme de la rémunération des enseignants peut aggraver les inégalités existantes dans la géographie de l’État et des services publics.
Dans notre étude à méthodes mixtes, nous avons collecté des données qualitatives et utilisé un ensemble de données quantitatives unique qui nous ont permis (a) d’estimer les distances que les enseignants doivent parcourir pour collecter leurs salaires et (b) de cartographier la répartition des fournisseurs de salaires à travers le pays.
Augmentation des distances
La carte ci-dessous représente les territoires de la RD Congo. Les couleurs plus foncées représentent des distances plus élevées entre les écoles et les points de paiement. Il révèle clairement que les enseignants dans de nombreux coins du pays doivent parcourir des distances importantes pour retirer leur argent des banques ou le récupérer dans des points de paiement temporaires. Avant la réforme, des paiements collectifs étaient effectués et les chefs d’établissement ou autres intermédiaires percevaient et distribuaient les salaires de nombreux enseignants à la fois.
Cependant, la carte cache une série d’aspects qualitatifs:
• les conditions routières sont souvent très mauvaises,
• les enseignants marchent ou voyagent à vélo,
• les enseignants doivent dépenser de l’argent pour la nourriture et l’hébergement,
• les enseignants doivent parfois attendre plusieurs jours avant d’être servis, et
• le plus frappant, les enseignants peuvent être amenés à voyager dans des zones touchées par des conflits.
Un système hybride de prestataires
En plus de créer ces distances et des défis, la réforme de la bancarisation n’a en fait pas réussi à établir des paiements bancaires pour tous les enseignants. La tentative ambitieuse mais mal planifiée de remplacer un système de paiements par un autre a échoué.
Au lieu de cela, différents systèmes ont été superposés. Des sociétés de téléphonie mobile ont été sous-traitées par des banques. Cependant, la couverture de la téléphonie mobile dans certaines parties du pays reste médiocre et plusieurs fournisseurs ont dû renoncer à leur tentative d’utiliser la réforme pour accroître leur clientèle.
L’ONG catholique Caritas est un autre acteur clé du processus de réforme: Caritas rémunérait déjà les enseignants, avant la réforme, mais a ensuite été mise à l’écart. Progressivement, le gouvernement n’a pas eu d’autre choix que de se tourner vers Caritas et de demander son aide. La carte suivante utilise des données de mai 2018 et montre qu’un grand nombre de territoires ne sont en effet pas desservis par les banques, mais par Caritas.
Ces données soulignent que la réforme n’a pas remplacé un mode de paiement par un autre. Au lieu de cela, il existe maintenant plusieurs modes différents en jeu, ce qui diminue encore la transparence et la gestion des paiements des enseignants. En résumé, la réforme a aggravé les inégalités existantes dans la prestation des services publics sans parvenir à contrôler de manière globale le personnel enseignant.
Référence:
Brandt, Cyril Owen, and Tom De Herdt. 2020. ‘Reshaping the Reach of the State: The Politics of a Teacher Payment Reform in the DR Congo’. Journal of Modern African Studies 58 (1): 23–43.
