Agosto 2020
Rui da Silva, Pesquisador do Centro de Estudos Africanos da Universidade do Porto, PhD em Educação.
Jeffrey Marshall, Consultor de Desenvolvimento internacional e educador, PhD em Educação.
Mathilde Nicolai, Assessora de Educação da Cambridge Education, Mestre em Sociologia e economia.
Traduzido por Heloisa Mazza, colaboradora do blog, a partir da versão em inglês.
Na Guiné-Bissau, boa parte das crianças ainda não frequenta a escola e inúmeras são as razões para tal. Com o intuito compreender o contexto em questão, o presente estudo propõe um mapeamento da situação através da análise de métodos mistos.
Contexto
A Iniciativa Global pelas Crianças Fora da Escola (em inglês Global Out-of-School Children Initiative), uma parceria entre o UNICEF e o Instituto de Estatística da UNESCO (UIS), apoia os países diante da necessidade de analisar e monitorar crianças fora da escola (OOSC, sigla em inglês de Out-of-school children).
A Guiné-Bissau é um bom exemplo de um país pobre onde o apoio político é urgentemente necessário para enfrentar esse desafio. Houve progresso significativo nas últimas décadas no sentido de atender à inscrição e à conclusão do ensino primário universal. Mas o problema das crianças fora do sistema escolar persiste, junto com baixas taxas de conclusão e abandono precoce. O país enfrenta restrições consideráveis de recursos, com um nível de PIB per capita (atualmente US $ 777 em 2018) que está entre os mais baixos do mundo (Banco Mundial, 2018).
A Guiné-Bissau também passou por um longo período de agitação política, golpes militares e instabilidade institucional. O recente contexto político mais estável criou espaço para lidar com problemas entrincheirados nos setores sociais e o Ministério da Educação apontou que as crianças fora da escola são uma prioridade política no plano setorial mais recente (2017-2025).
O setor da educação na Guiné-Bissau enfrenta uma série de desafios expressivos. Menos de dois por cento do PIB é alocado para gastos com educação e o orçamento da educação é quase inteiramente absorvido pelos salários (Merchant et al. 2018). O restante do orçamento tem baixos níveis de execução de gastos reais e o setor depende fortemente do apoio de doadores (Ministère de l’Education Nationale. 2015b).
Metodologia
Este estudo tem por base um relatório mais detalhado sobre crianças fora da escola, encomendado pelo UNICEF e pelo Ministério da Educação (citação do autor, 2018). Ele fornece uma análise das causas subjacentes com base em dados quantitativos e pesquisas existentes sobre frequência escolar. Os dados para o trabalho quantitativo provêm principalmente da Pesquisa por agrupamento de indicadores múltiplos (em inglês, Multiple Indicator Cluster Surveys – MICS), para os anos 2000, 2006, 2010 e 2014, Sistema de Informação de Gestão de Educação (SIGE, conjuntos de dados 2012-13 e 2014-15) e dados do Inquérito Ligeiro para a avaliação da pobreza (2002 e 2012). A análise descritiva é aumentada com análise estatística multivariada.
O estudo apresenta uma pesquisa qualitativa focada nas crianças fora da escola na Guiné-Bissau. Ela contou com mais de 150 entrevistas individuais e em grupos focais com crianças, pais, líderes comunitários e religiosos e funcionários da escola, conduzidas em seis províncias: SAB, Cacheu, Oio, Tombali, Bafata e Gabu, através dos princípios da abordagem de djumbai (Klute, Embaló e Embaló 2006). A análise de métodos mistos permite uma triangulação mais completa entre as fontes de dados, com foco em barreiras e gargalos expressivos que ajudam a explicar os padrões observados diante do fenômeno analisado neste trabalho.
Visão geral do OOSC na Guiné-Bissau
Apesar das restrições de recursos, o sistema educacional vem se expandindo.
Figura 1. Perfis de frequência escolar para crianças em idade primária, 2000-2014 MICS
Fonte: Inquérito de Indicadores Múltiplos, MICS 2000, 2006, 2010 e 2014
O número total de matrículas no ensino fundamental (EB1 e EB2) mais que dobrou entre 2000 e 2016 e houve uma redução drástica na exclusão educacional (Figura 1). As taxas de abandono escolar também caíram nessas faixas etárias e, em 2014, apenas cerca de sete por cento das crianças deixaram a escola aos 14 anos. As proporções ligadas ao gênero melhoraram constantemente.
No entanto, os dados destacam graves questões sistêmicas relacionadas à frequência escolar. O primeiro é o ingresso tardio na escola primária (23% das crianças de 6 a 11 anos de idade não ingressaram na escola – em nenhum nível). A distorção idade-série é uma característica essencial do sistema: 30% das crianças do ensino fundamental 1-3 (EB1) têm 12 anos ou mais, 15% das crianças do ensino fundamental 4-6 (EB2) têm 18 anos ou mais e aproximadamente metade da população estudantil do ensino médio tem 18 anos ou mais.
O número total de crianças fora da escola foi reduzido pela metade desde 2000, apesar do considerável crescimento populacional nesse período.
A análise multivariada destaca as covariáveis de escolas que as crianças já frequentaram, frequência atual e desempenho escolar usando os dados do MICS de 2014. A análise revela que o status socioeconômico e o histórico familiar (educação dos pais, tamanho da família, relacionamento da criança com o chefe da família: filho, neto, adotado etc.) predizem de modo consistentemente significativo sua frequência e seu desempenho. Por exemplo, os jovens das famílias mais ricas (quintil 5 do nível socioeconômico – NSE) acumularam mais de quatro anos no total de escolaridade do que os colegas do quintil 1. As crianças rurais completam cerca de três anos a menos de educação do que as crianças urbanas, mesmo quando controlam diferenças no status socioeconômico e outros fatores.
A Tabela 1 resume as covariáveis de escolas já frequentadas, frequência atual e obtenção de notas usando os dados dos indicadores múltiplos (MICS) de 2014.
Tabela 1. Resumo das covariáveis da frequência escolar atual, 2014 MICS
|
Variável independente |
Escolarizados=1 | Presença atual=1 | Grau de desempenho | |||
| (idade 6-17) | (idade 6-22) | (idade 15-22) | (idade 6-22) | |||
| Menina
(1) |
Menino (2) | Nacional
(3) |
Menina
(4) |
Menino
(5) |
Nacional (6) | |
| Menina | —- | —- | -0.042**
(-5.49) |
—- | —- | -1.19**
(-7.28) |
| Idade | 0.024**
(10.86) |
0.029**
(15.42) |
0.009**
(5.75) |
-0.007
(-1.28) |
-0.056**
(-7.11) |
0.61**
(16.86) |
| Relação com o chefe da família(referência=criança): | ||||||
| Neto | -0.016
(-0.79) |
-0.001
(-0.06) |
0.009
(0.61) |
0.038
(1.02) |
0.013
(0.28) |
-0.05
(-0.17) |
| Primo | -0.033+
(-1.89) |
-0.021
(-1.21) |
-0.018
(-1.54) |
-0.029
(-1.25) |
0.052+
(1.75) |
-0.61**
(-2.62) |
| Adotado | 0.032
(1.04) |
-0.021
(-0.66) |
0.023
(0.74) |
0.029
(0.49) |
0.163*
(1.93) |
0.30
(0.47) |
| Outro sem relação | -0.078
(1.08) |
-0.89
(-1.12) |
-0.217**
(-4.34) |
-0.343**
(-3.41) |
-0.122
(-1.25) |
-4.23**
(-3.85) |
| Outra relação | -0.095**
(-4.63) |
-0.081**
(-2.77) |
-0.138**
(-9.03) |
-0.030
(-1.22) |
0.005
(0.14) |
-3.09**
(-10.37) |
| Chefe da família=mulher | 0.032*
(1.97) |
-0.011
(-0.67) |
-0.004
(-0.31) |
-0.021
(-1.08) |
-0.021
(-0.68) |
0.22
(0.90) |
| Religião do chefe da família (referência=católico): | ||||||
| Evangélico | -0.030
(-0.87) |
-0.001
(-0.06) |
0.008
(0.34) |
-0.006
(-0.17) |
0.013
(0.28) |
-0.21
(-0.39) |
| Muçulmano | -0.130**
(-5.06) |
-0.101**
(-3.30) |
-0.107**
(-5.89) |
-0.071**
(-2.52) |
-0.020
(-0.46) |
-3.18**
(-7.63) |
| Animista | -0.065*
(-2.42) |
-0.052*
(-2.08) |
-0.051**
(-2.72) |
-0.033
(-1.13) |
-0.003
(-0.07) |
-1.47**
(-3.75) |
| Nível escolaridade materna (referência: nenhuma): | ||||||
| Primário | 0.062**
(3.87) |
0.048**
(3.73) |
0.065**
(4.32) |
0.087+
(1.86) |
-0.116
(-1.52) |
1.27**
(3.82) |
| Secundário ou mais | 0.049+
(1.85) |
0.053+
(1.85) |
0.060*
(2.28) |
0.046
(0.48) |
0.01
(0.00) |
0.49
(0.91) |
| Mãe ausente | -0.053**
(-2.74) |
-0.002
(-0.07) |
-0.034*
(-2.14) |
0.010
(0.35) |
-0.102*
(-1.98) |
-0.16
(-0.48) |
| Nível educação paterna (referência=nenhuma): | ||||||
| Primário | 0.064**
(4.13) |
0.054**
(4.57) |
0.064**
(4.46) |
0.097**
(2.69) |
0.161**
(2.78) |
1.40**
(4.44) |
| Secundário ou mais | 0.092**
(3.35) |
0.059**
(2.62) |
0.102**
(4.78) |
0.074
(1.47) |
0.01
(0.00) |
1.91**
(4.05) |
| Pai ausente | 0.021
(1.08) |
0.039*
(2.41) |
0.028+
(1.90) |
0.089**
(2.89) |
0.073
(1.34) |
0.55
(0.92) |
| Quintil do NSE da família (referência=Q1) | ||||||
| Quintil 2 | 0.050**
(3.02) |
0.024+
(1.90) |
0.040**
(3.18) |
0.032
(1.48) |
-0.090*
(-2.53) |
1.15**
(4.17) |
| Quintil 3 | 0.069**
(3.44) |
0.061**
(4.07) |
0.072**
(4.69) |
0.043+
(1.83) |
-0.002
(-0.04) |
2.01**
(5.97) |
| Quintil 4 | 0.118**
(5.37) |
0.090**
(3.92) |
0.100**
(5.51) |
0.073**
(2.66) |
-0.033
(-0.70) |
2.90**
(7.14) |
| Quintil 5 (mais elevado) | 0.124**
(3.93) |
0.104*
(2.46) |
0.141**
(5.63) |
0.115**
(3.13) |
-0.024
(-0.39) |
4.36**
(8.12) |
| Número de membros da família: | ||||||
| 0-5 anos | -0.019**
(-2.80) |
-0.010+
(-1.66) |
-0.030**
(-3.61) |
-0.018*
(-2.32) |
-0.017
(-1.03) |
-0.68**
(-6.38) |
| 6-17 anos | 0.007
(0.93) |
0.003
(0.45) |
0.018**
(3.06) |
0.010
(0.94) |
0.025
(1.43) |
0.31*
(2.29) |
| 18-59 anos | 0.011
(1.35) |
0.018*
(2.24) |
0.010
(1.58) |
0.008
(0.88) |
-0.002
(-0.09) |
0.35**
(2.48) |
| 60 anos ou mais velho | 0.005
(0.85) |
-0.002
(-0.50) |
-0.005
(-1.16) |
-0.009
(-1.12) |
-0.020+
(-1.63) |
0.004
(0.04) |
| Línguas faladas em casa (referência= Crioulo): | ||||||
| Fula | -0.077**
(-2.77) |
-0.077**
(-3.03) |
-0.109**
(-6.00) |
-0.063**
(-2.50) |
-0.170**
(-3.74) |
-2.84**
(-6.63) |
| Balanta | -0.022
(-0.91) |
-0.075**
(2.79) |
-0.030+
(-1.72) |
-0.014
(-0.52) |
-0.086+
(-1.77) |
-1.28**
(-3.17) |
| Mandiga | -0.158**
(-6.06) |
-0.157**
(-6.64) |
-0.172**
(-8.07) |
-0.168**
(-4.75) |
-0.205**
(-3.47) |
-4.85**
(-9.39) |
| Manjaco | -0.005
(-0.12) |
-0.01
(-0.02) |
0.021
(0.64) |
0.027
(0.58) |
0.050
(0.81) |
0.40
(0.57) |
| Papel | -0.029
(-1.07) |
-0.048
(-1.45) |
-0.051+
(-1.82) |
0.002
(0.06) |
-0.132*
(-1.94) |
-1.45**
(-2.47) |
| Família com conta bancária | -0.013
(-0.48) |
0.035
(1.08) |
0.040*
(2.20) |
0.021
(0.83) |
0.137**
(3.05) |
0.93**
(2.45) |
| Proporção de redes mosquiteiras por membros da família | 0.018**
(2.69) |
0.015*
(2.46) |
0.016**
(3.20) |
0.013+
(1.67) |
0.013
(1.10) |
0.41**
(4.00) |
| Núcleos rurais | -0.087**
(-5.04) |
-0.069**
(-3.79) |
-0.110**
(-7.16) |
-0.108**
(-4.81) |
-0.180**
(-5.81) |
-2.79**
(-8.23) |
| Mutilação genital feminina praticada em casa | —- | —- | —- | -0.055*
(-2.06) |
—- | —- |
| Nunca se casou | —- | —- | —- | -0.236**
(-9.85) |
0.011
(0.18) |
—- |
| Nunca teve filho | —- | —- | —- | -0.188**
(-11.82) |
-0.138**
(-3.53) |
—- |
| Média da variável dependente | 0.82 | 0.83 | 0.69 | 0.66 | 0.53 | 2.94 |
| Controles de região? | Sim | Sim | Sim | Sim | Sim | Sim |
| Tamanho da amostra (n) | 6,804 | 7,429 | 18,819 | 3,456 | 1,634 | 18,759 |
| Pseudo-R2 | 0.28 | 0.29 | 0.26 | 0.46 | 0.29 | 0.21 |
Fonte: MICS (2014)
Observações: Presença atual =1 se a pessoa relatou ter frequentado a escola durante o ano letivo de 2013-14. Preditores adicionais (não apresentados) incluem controle para o mês da pesquisa e controles da região. As estatísticas T (parênteses) são corrigidas para armazenamento em núcleo no nível do núcleo de amostra. ** Coeficiente significativo em p <=nível 0.01; * Coeficiente significativo em p<= nível 0.05; +Coeficiente significativo em p<=nível 0.10
As crianças muçulmanas têm uma probabilidade significativamente menor de serem relatadas como estando na escola e com menos escolaridade em relação aos indicadores múltiplos. Para a linguagem, os resultados mostram que as crianças das famílias Fula e Mandiga têm menos probabilidade de frequentar a escola e completam de três a cinco anos menos educação do que os jovens que falam crioulo.
As disparidades entre os sexos têm diminuído na Guiné-Bissau, mas as mulheres muçulmanas são significativamente menos propensas a frequentar a escola do que as mulheres não muçulmanas, enquanto para os homens não há diferença significativa por religião.
Barreiras diante da problemática em questão: evidência de métodos mistos
Existem vários fatores que explicam a exclusão e o abandono escolar. Aqui, focamos apenas um conjunto reduzido de fatores que se destacam na pesquisa qualitativa e nas discussões sobre políticas.
Baixa qualidade escolar e repetição de séries
Os dados da entrevista ilustram a escolaridade pública com problemas sistêmicos profundos, incluindo falhas institucionais e inadequação de gastos do governo, reconhecidos por entrevistados de todas as idades e origens.
O escopo da repetição de série na Guiné-Bissau é atípico, mesmo para os padrões regionais em que a repetição é proeminente (UNESCO 2013). Resumos de 2014 a 2015 mostram essas taxas acima de 15% em todo o ciclo da educação básica, do 1º ao 9º ano, e aproximadamente 15% nas séries 10 e 11 do ensino médio. Além disso, essas taxas aumentaram substancialmente nos últimos 10 anos. A coleta de dados qualitativos sugere que as decisões de repetição de notas podem ser um tanto arbitrárias e não necessariamente vinculadas a maus resultados acadêmicos.
Várias barreiras são causas subjacentes de entrada tardia, mas a primeira é o material escolar. Cerca de 40% dos alunos das séries primárias 1 e 2 estudam em escolas incompletas que oferecem apenas as séries 1 a 4. Vários pais expressaram uma preferência em esperar para matricular seus filhos até que sejam considerados maduros o suficiente para enfrentar os desafios ao longo de uma jornada em uma escola tão distante.
Barreiras econômicas
Uma questão que se destaca na Guiné-Bissau é a taxa escolar. A educação pública é oficialmente gratuita até a sexta série desde 2011. No entanto, durante as entrevistas de campo, quase todos os pais se queixaram de não poder pagar as propinas (taxas) da escola. Algumas crianças precisam abandonar a escola por um ano ou dois e se matricular novamente até que sua família possa pagar, o que explica parte da questão do excesso de idade.
O trabalho infantil é outra influência em geral mencionada na frequência escolar. Os dados do MICS (2014) mostram que crianças na faixa etária de 5 a 11 anos relatam de 8 a 10 horas de trabalho por semana. Mas a média de horas de trabalho durante o ano letivo pode ser apenas apenas parte da história. O trabalho relacionado à colheita de caju foi a causa de abandono mais citada nas entrevistas de campo, em todas as regiões e entrevistados.
Quando as crianças voltam à escola após a colheita, elas podem ter baixo desempenho nos exames de final de ano ou não serem aceitas na escola.
Religião e exclusão
Frequentemente à religião é citada nas discussões sobre frequência escolar e crianças fora da escola na Guiné-Bissau. O sistema não leva em consideração todas as escolas: as escolas religiosas (escolas católicas e madrassas islâmicas que usam um currículo oficialmente reconhecido) são contadas como parte do sistema formal de educação, mas os centros madrassas e corânicos são considerados parte do sistema de educação não-formal oferecido. Portanto, a questão central é até que ponto os centros corânicos e em menor grau as escolas de madrassa atuam como complementos ou substitutos das opções de escolas públicas não confessionais.
Há evidências de um pequeno grupo de crianças que são efetivamente excluídas da educação formal, frequentando apenas um centro corânico:
- Pesquisas locais mostram que os centros corânicos tendem a ser gratuitos para os pais, mas sempre incluem algum tipo de trabalho infantil (seja nos campos, ou pedindo esmolas etc).
- Apesar dessas preocupações, a maioria dos líderes comunitários, pais e líderes religiosos nas comunidades muçulmanas foi positiva em relação à educação religiosa e seu objetivo é que as crianças frequentem os centros madrassa / corânicos e a escola pública no mesmo dia, quando possível.
Gênero
As taxas de frequência escolar feminina melhoraram nos últimos 15 anos, mas o país ainda está longe de alcançar a paridade de gênero na educação básica. A participação começa a divergir significativamente em torno dos 14 ou 15 anos e a diferença de gênero se torna muito grande aos 18 anos.
As causas mais citadas de abandono escolar das meninas foram casamento e / ou gravidez, especialmente nas regiões muçulmanas e nas áreas rurais em geral. Curiosamente, os participantes usaram os termos “casamento forçado” e “casamento precoce”. Para as meninas que desejam combinar escolaridade e criar uma família, existem barreiras estruturais e estigmatização a serem superadas: a maioria das escolas se recusa a permitir que adolescentes grávidas continuem seus estudos. A análise dos dados do MICS mostra que mulheres e homens são menos propensos a frequentar a escola quando relatam ter filhos. Mas as mulheres casadas têm 24% menos probabilidade de frequentar a escola, ao passo que para os homens casados não há impacto significativo.
Se as questões do casamento precoce e da gravidez são relevantes na Guiné-Bissau, é importante colocá-las no contexto adequado em termos de como elas afetam as crianças fora da escola. No MICS 2014, Menos de 10% das meninas de 15 a 17 anos relatam estar casadas ou ter filhos, embora as taxas de casamento e gravidez aumentem substancialmente a partir dos 18 anos. No entanto, na Guiné-Bissau, a enorme distorção de idade significa que nessa idade as meninas ainda estão matriculadas na escola, razão pela qual a gravidez e o casamento são frequentemente mencionados como motivos para o abandono precoce.
Recomendações políticas
Para combater diretamente o problema do número de crianças fora da escola, os primeiros passos incluem o desenvolvimento de uma estratégia e de uma política nacional para educação inclusiva, com o mapeamento de populações descobertas. Isso deve prever:
– ações destinadas diretamente à matrícula e à educação de meninas;
– incorporação de centros corânicos na educação regular (formal).
Além de atingir os demais grupos de crianças fora da escola, os desafios mais prementes que o sistema educacional enfrenta são melhorar a eficiência e a obtenção de notas, abordando os seguintes pontos de entrada:
– a expansão pré-escolar já está contemplada no atual Plano Setorial de Educação e deve ser ampliada;
– melhorar a oferta escolar para reduzir o tempo de deslocamento e oferecer possibilidades de continuidade educacional;
– abordar com veemência a entrada tardia na escola através de campanhas de conscientização da comunidade, com o apoio de moradores e de líderes religiosos;
– repensar a política atual de repetição de séries com o objetivo de reduzir a porcentagem de repetidores no sistema;
– abordar as más condições de trabalho dos professores para evitar greves (estrutura de motivação dos professores, mobile payment etc.);
– Incentivar a clareza das propinas escolares, certificando-se de que nenhuma taxa indevida seja cobrada nas escolas públicas;
– incentivar o envolvimento das comunidades no setor educacional, por meio das escolas de autogestão – escolas públicas que têm mais autonomia para arrecadar propinas e pagar professores, o que permite que a escola seja aprimorada por iniciativa local;
– apoiar os alunos mais velhos que são mais vulneráveis a abandonar, por meio de transferência condicional de dinheiro, programas de aprendizado acelerado;
– ajustar o calendário escolar para que sejam programadas longas férias durante a safra de caju.
Referências
Klute, Georg, Birgit Embaló, and Augusto Idrissa Embaló. 2006. “Local Strategies of Conflict Resolution in Guinea-Bissau : A Project Proposal in Legal Anthropology.” Recht in Afrika (2):253-272.
Merchant, C. Melissa, Angela Demas, Emily Elaine Gardner, and Myra Murad Khan. 2018. Guinea-Bissau School Autonomy and Accountability: SABER Country Report 2017. Systems Approach for Better Education Results. Washington: World Bank.
Ministère de l’Education Nationale. 2015b. Rapport d’état du système éducatif. Pour la reconstruction de l’école Bissau-Guinéenne sur de nouvelles bases. Bissau: Ministère de l’Education Nationale.
UNESCO. 2013. Guiné-Bissau – Relatório da Situação do Sistema Educativo. Margens de manobra para o desenvolvimento do sistema educativo numa perspetiva de universalização do Ensino Básico e de redução da pobreza. Dacar: UNESCO.
UIS. 2019. Fact Sheet no. 56: September 2019 – UIS/2019/ED/FS/56. Montreal: UIS.
UNICEF. 2015. Global Out-of-School Children Initiative Operational Manual. New York: UNICEF.
