Des manuels pour les pays en voie de développement ? Oui, mais… un ensemble de défis !

Introduction

Dans cette série d’articles, Pierre-Yves Vicens traite des manuels scolaires en Afrique francophone.

Produire des manuels pour des pays en voie de développement est un facteur d’amélioration des apprentissages. Cependant, cette simplicité de formulation cache des défis économiques, de production, d’utilisation ainsi que de la fourniture des documents didactiques complémentaires (dictionnaires, libres de contes, de théâtre, des BD…). Il faut y ajouter des problèmes de formation continue de tous les maîtres du niveau pour lequel les manuels et les guides ont été élaborés. Le premier article concerne le système économique dans lequel se situe la production des manuels et des guides pédagogiques. Le deuxième, le système d’utilisation, le troisième, le système de production et le dernier, le système des objets scolaires de même nature ou complémentaires.

Principales questions

Depuis l’étude un peu ancienne de l’IREDU,[1] le rôle déterminant des manuels comme facteur d’amélioration des apprentissages est relevé par tous les rapports dont le dernier en date est celui de l’UNESCO[2]. Mais quelles sont les relations entre apprentissages et manuel ? Comment rendre efficiente l’utilisation des manuels, leur distribution à tous les élèves ? Mais quels manuels ? Comment les produire ? Comment respecter les recommandations des curricula ? Mais surtout comment les accompagner ? Quelle formation pour les maîtres (formation initiale et formation continue) ? Toutes ces questions renvoient à un ensemble de questions, de problèmes, mais aussi de solutions tant techniques qu’économiques et politiques.

Pour réussir ce pari de permettre aux élèves de réaliser des apprentissages, le levier que constitue la mise à disposition de manuels, à chacun, dès les premières classes doit être étudié d’une manière la plus exhaustive possible. Des études historiques[3] comme celle de Choppin Alain. L’histoire des manuels scolaires. Une approche globale : In: Histoire de l’éducation, n° 9, 1980. pp. 1-25, en présentent les aspects divers et leur complexité. Une autre manière d’étudier cet « objet » est possible en considérant le manuel scolaire comme le centre d’un réseau de systèmes qui ont des interrelations, des logiques de fonctionnements, mais aussi dont certains aspects relèvent d’idéologies qu’il convient de débusquer afin que les choix soient éclairés.

Le schéma de la page suivante inspiré d’un diagramme d’Yves Deforge[4] consiste à considérer le manuel comme un objet technique faisant partie d’une convergence de systèmes : un système économique, un système d’utilisation, un système de production et un système d’objets de même nature.

Le manuel au centre des systèmes

1. Les manuels s’inscrivent dans le champ d’un système économique qui est une partie de l’économie du pays (voire d’une économie mondialisée) à travers la fabrication locale ou décentralisée, la distribution qui peut être une commercialisation directe (achat par les parents), une répartition par l’État ou ses services déconcentrés dans les classes. Il faut aussi poser le problème de la sélection d’un livre unique décidé par le Ministère ou un choix parmi un ensemble de livres (par les enseignants ou la communauté scolaire) dans une liste validée, ou non, par les autorités académiques pour répondre aux aspects de rentabilité. Il ne faut pas oublier, dans l’aspect économique du manuel, ce qui revient aux auteurs (les droits d’auteurs) ou aux propriétaires des droits de reprographie (les copyrights) puisqu’ils interviendront dans le prix de vente initial ou lors des rééditions, ou de réimpression.
2. Le système d’utilisation (par l’élève et par le maître). Mais ce système d’utilisation est bien sûr inséré dans quelque chose de plus vaste, le système éducatif, puisqu’il doit répondre aux injonctions des programmes et instructions du ministère de l’Éducation, répondre aux pratiques les plus répandues ou les plus efficaces, voire introduire des pratiques innovantes, qui conduisent à une nouvelle production ou d’une nouvelle édition.
3. Il fait aussi partie d’un système de production à travers la création du contenu par des auteurs, d’une mise en page autour de la construction d’une charte graphique par un éditeur, puis d’une impression par un imprimeur qui fournit les « objets » pour ensuite les répartir dans les classes, puis enfin aux élèves.
4. Le dernier cadre d’analyse est ce que l’on pourrait appeler le système des objets. Les objets étant des manuels ou livres scolaires, mais aussi les adjuvants (dictionnaires, littérature jeunesse, livre de bibliothèque, livres de prix…). En effet, tout manuel est le résultat d’une histoire, tant locale qu’internationale et qu’il est l’aboutissement, à un moment donné, des modèles et des pratiques d’enseignement d’un domaine disciplinaire donné ou au contraire d’une théorie scolaire (l’approche par compétences par exemple). Dans ce système, il faut aussi considérer les objets analogues, mais écrits en braille ou des livres audios pour faciliter l’inclusion des élèves aveugles, ou mal voyants, de BD ou des livres illustrés pour aller plus vite dans la lecture…

C’est en prenant chaque système comme point de départ de l’analyse qu’il est possible de montrer en quoi certains choix sont plus pertinents que d’autres. Les conditions sont fonction des ressources financières du pays (de l’État ou des familles), des personnels (ressources humaines), des possibilités de formations, des conditions de mise à disposition dans les classes auprès de chaque élève.

Enfin, le point crucial de l’efficience des manuels scolaires réside dans leurs capacités à faire réaliser les apprentissages requis. Ceci relève d’une analyse de contenus qu’il faut spécifier pour chaque manuel (selon la discipline ou le sujet) en fonction des conditions de leur mise en œuvre dans les classes par les maîtres et les élèves.

L’ensemble de ces systèmes permettent de disposer d’une image globale de la place des manuels scolaires dans un pays donné. Les pays européens ont développé ces objets.

Pour commencer, nous situerons notre premier article du blog dans le système économique en prenant appui sur l’analyse des conditions économiques des pays en voie de développement. Les trois autres systèmes feront l’objet de trois articles complémentaires.

Le système économique dans lequel les manuels s’insèrent dans les pays en voie de développement :

La production des livres scolaires d’un point de vue économique peut être regardée de plusieurs points de vue : d’abord comme objet commercial, il peut être produit localement, importé ensuite vendu à l’état, aux parents, ou donné. Les coûts de production et de distribution sont généralement disjoints et doivent être regardés en fonction des possibilités des pays.

Qui doit payer la fabrication des manuels ?

Si le pays ne dispose pas de système d’édition il fait appel à un éditeur international qui prend en charge la totalité de la chaîne, depuis le choix des auteurs pour l’écriture jusqu’à la mise à disposition dans les classes. Le choix de l’éditeur fait alors l’objet d’appels d’offres (DAO) dont les termes de références renvoient à la politique éducative et économique du pays. Qui financera ? Qui choisira entre les diverses propositions ? Sur quels critères, en particulier, quelle sera la place du coût ? Dans ce cas, de nombreux éditeurs déclinent pour différents pays des manuels déjà existants dans un premier pays en apportant le minimum de transformation pour réduire les frais : « le flamboyant » transformé en « le manguier » chez Hatier, ou, chez CLE l’ouvrage pour le Cameroun : « mon livre unique de français » en version pour le Burundi : « pour apprendre le français » ou chez EDICEF avec l’institut africain et malgache « la pirogue » devenu « à nous le français » au Zaïre. Le but des éditeurs francophones est ainsi de disposer d’un modèle économique de développement d’une série de manuels dont l’adaptation se fait facilement ce qui permet de réduire et de répartir les frais initiaux sur plusieurs pays. Les pays ont donc le choix entre divers éditeurs internationaux pour des sommes réduites par rapport à des ouvrages originaux. Ils sont cependant tellement généraux qu’ils négligent les aspects locaux (régionaux parfois) au profit d’une uniformisation des contenus. Enfin, les maîtres des classes ou les formateurs des pays concernés sont absents lors du choix national ; or ce seront eux et leurs élèves les utilisateurs (voir le deuxième article pour plus de détails).

Le cas totalement opposé est celui d’un pays ne disposant pas d’éditeur, mais qui développe un curriculum spécifique qui n’est pas compatible avec ces produits standardisés ? Il doit alors poser le problème de la production locale du contenu et externaliser le reste de la production (édition, tirage), la distribution restant à sa charge. Dès lors, la réalisation a un coût supplémentaire. Cependant, si l’État reste propriétaire des droits et des fichiers d’impression, la réédition, le renouvellement, les modifications ne demandent pas de frais autres que l’impression. Sur le long terme et la constance du curriculum, cette solution semble économiquement la plus intéressante.

Le cas est extrêmement critique lorsque le pays a réussi à conserver une industrie éditoriale. Les ressources des livres (grand public) édités sont généralement insuffisantes pour permettre à ces maisons d’édition de vivre décemment. Ils doivent gagner de l’argent sur un public captif : les écoles et leurs élèves. Vouloir qu’existe une édition dans les langues vernaculaires et trouve un lectorat impose une édition vivante, économiquement viable. Mais alors, comment produire les manuels ?

S’il existe plusieurs éditeurs scolaires, il faudra choisir entre leurs productions. Pour réaliser les ouvrages, choisir des auteurs et faire respecter le curriculum. Le nombre d’auteurs congruents à cette tâche est le premier problème, ils sont peu nombreux à disposer du savoir-faire. Le deuxième concerne les critères de choix du type de manuel et le dernier celui de la manière de distribuer, de vendre, de louer, voire de donner les manuels et les guides pédagogiques.

Quels choix ?

Du point de vue économique, le plus mauvais rendement pour les pays en développement consiste à utiliser les services des éditeurs internationaux dans la mesure où les états doivent payer le prix fort à chaque commande (y compris le transport). D’autre part, pour respecter une méthode stable et assurer une communication entre classes et écoles, toutes les écoles ont intérêt à utiliser la même « série ». L’énorme avantage d’une telle solution est la rapidité d’obtention des manuels puisqu’ils existent en grande partie et qu’ils ont reçu l’aval d’autres systèmes éducatifs. Mais la dépendance d’une maison d’édition étrangère ne permet pas de prendre en compte la totalité des réalités de chacun des pays. Enfin, le pouvoir financier des grandes maisons d’édition leur permet de prescrire leur méthode en faisant valoir leur rayonnement international[5]. Leurs auteurs sont en général des équipes mixtes du pays de l’éditeur associé à un ou deux auteurs d’un pays en voie de développement. La qualité didactique et pédagogique est à interroger sur le plan des exigences comme sur celui de l’adaptabilité, ce qui conduit souvent à des compromis pour lesquels les contenus sont en général tirés vers le bas[6].

Le système des éditeurs locaux est une vision raisonnable si on se situe au niveau du développement économique d’un secteur de l’édition. Cependant, le faible nombre d’ouvrages, autres que scolaires, conduit à disposer de peu de concurrence. Or, pour respecter une pluralité de choix dans une économie libérale, il faut mettre en concurrence les éditeurs locaux et les éditeurs régionaux ou internationaux. Même en donnant un avantage aux nationaux, ces derniers vont se disputer les enseignants compétents et le risque est de ne pas disposer des meilleurs qui seraient tentés de se vendre plus cher aux adaptations internationales.

Quels coûts ?

Les droits d’auteurs

La rétribution des auteurs de manuels est faite par les éditeurs qui établissent un contrat de cession des droits moyennant un pourcentage sur le prix de vente des ouvrages. Les auteurs peuvent se faire des fortunes ou ne rien recevoir si les livres ne se vendent pas. Pour des manuels scolaires, le public étant captif, si le nombre d’exemplaires est important, cette manne est souvent captée par les autorités académiques. L’exemple de l’Égypte dans les années 2 000 est à ce point significatif que le directeur du livre au ministère touchait plus que le ministre lui-même, grâce aux droits d’auteur. Les programmes changeaient chaque année, ce qui induisait une réédition, une revente et de nouveaux profits. D’autre part, les « Namazegs » ou livrets d’exercices préparaient les examens et étaient le support des cours particuliers. Cette situation caricaturale n’est évidemment pas la règle, mais puisqu’il faut rétribuer les auteurs pour ce travail inédit, souvent original, se pose la question de la production sur le temps de travail, le statut des auteurs et celui de leur rémunération.[7]

En occident, les auteurs rédigent leurs ouvrages en dehors de leur temps de travail et c’est cette tâche supplémentaire qui fait l’objet des droits. Le choix des auteurs par les maisons d’édition est souvent une question d’équilibre des ventes. Ainsi, les éditeurs ont-ils à leur catalogue deux séries (voire plus) ; une, un peu haut de gamme, pour les maîtres exigeants et une autre, plus simple, pour les maîtres qui préfèrent la facilité. Ceci permet de couvrir l’étendue des demandes des enseignants, puisque ce sont eux les prescripteurs.

Pour les pays en voie de développement, les choix politiques et économiques sont à rattacher aux qualités des auteurs. Il existe souvent des institutions chargées des curricula et des formations, disposant de spécialistes venant des écoles et sélectionnés pour leurs compétences (IPN, INRAP, bureaux pédagogiques…). C’est à ce personnel que l’on demande en général de concevoir les manuels et les guides pédagogiques. Ce temps de travail vient en complément de leurs autres tâches. Les bailleurs de fonds qui financent la fabrication de ces livres demandent aux États de ne pas les rémunérer en plus pour cette production puisqu’elle relève de leur temps de travail. Il n’est pourtant pas de même nature de concevoir des formations ou d’écrire des manuels. Il y a là un plus qu’il est nécessaire de rétribuer. Dans le cas où des éditeurs privés (locaux) feraient appel à leurs compétences, ils seraient rémunérés par des droits d’auteur. Effectuant ce travail dans le cadre de leurs fonctions, ils n’ont droit à rien. Il semble possible de trouver un équilibre afin que les auteurs soient « motivés » et produisent des ouvrages de qualité. Un système de forfait serait une bonne solution à négocier en fonction du temps passé, du respect des contraintes et de la qualité attendue, des possibilités financières du pays ou des bailleurs de fonds. Ainsi, la réédition ne pourrait pas donner lieu à des versements complémentaires, même si certaines modifications s’avéraient nécessaires à l’usage.

Les copyrights

Les éditeurs disposent de la cession des droits des auteurs dans la plupart des pays. Lorsque l’œuvre est collective, ce peut être l’État qui cède ses droits, c’est-à-dire les conditions de la publication des manuels et guides pédagogiques. Mais, il semble bien sûr préférable pour des pays en voie de développement de procéder autrement et d’utiliser les services (rémunérés) d’un éditeur pour obtenir des fichiers informatiques prêts à être imprimés, et garder les droits de publication.

Cette position économique est évidemment contestée par les éditeurs qui, à chaque réédition, chaque exemplaire vendu, rentrent dans leur investissement puis gagnent de l’argent. La logique de production des éditeurs est évidemment à l’opposé de la logique des états qui fournissent les manuels gratuitement comme de celui des familles qui, outre le prix de revient des manuels, doivent rétribuer les éditeurs. Lorsqu’un risque de mévente existe, il semble légitime que ce risque soit financé. Or dans le cas de production de manuels pour les élèves d’un pays, lorsque ce manuel est unique, payé par les finances publiques, il n’y a aucun risque. Il est donc naturel que les droits de publication ne soient pas inclus dans le prix de départ du produit.

Les ressources

Les manuels sont faits pour durer un certain temps (entre 5 et 10 ans) ; ce qui implique des investissements étalés dans la durée de vie ; il est envisageable de monter d’année en année la production et la distribution, ce qui a pour conséquence de disposer de sommes importantes pendant toute la durée de la répartition. Mais lorsque les 9 années (pour l’enseignement fondamental) ont été fournies, l’usure implique une réédition (éventuellement remaniée) des manuels de 1^re année. Il est alors clair que cet investissement est sans fin.

La distribution

Le système économique dans lequel se trouvent les pays en voie de développement est tel que ce ne peut être que l’État qui prend en charge l’achat et la distribution des manuels (avec les garanties pour que ces manuels ne se retrouvent pas sur le marché d’un pays voisin !). La mise à disposition de ces ressources peut être le budget national ou des dons ou encore des prêts de bailleurs de fonds. Dans la mesure où une baisse des coûts de production est liée à la manière de produire, les ressources peuvent être multiples et, par exemple, une quotepart des parents (achat ou location) peut être envisagée si ce sont des fonds propres. Mais avant de se lancer dans une production de manuels, il est important de prendre en compte la soutenabilité des investissements par l’État, qui doit s’engager dans la durée.

Conclusion :

La plupart des consultants sur le livre scolaire prônent un partenariat public privé où les États délèguent et ne font que choisir. Il semble que la maîtrise du processus économique la plus adaptée aux pays pauvres consiste à produire eux-mêmes leurs ouvrages et à négocier le maquettage et l’impression. Les illustrations peuvent être réalisées par des artistes locaux, et tous les pays disposent d’une imprimerie nationale. Certes, les volumes sont importants chaque année, mais il suffit d’une programmation pluriannuelle liée aux possibilités de formation continue pour étaler la distribution. (sur deux ans si nécessaire : un manuel pour deux élèves, puis, un pour un.)

Pierre-Yves Vicens — 22 décembre 2021

[1] IREDU 1992 : N° 52 — Jean-Pierre Jarousse, Alain Mingat : L’école primaire en Afrique : fonctionnement, qualité, produits — le cas du Togo

[2] Rapport mondial de suivi sur l’éducation — document de référence 23 ; mais avant : Séguin — l’élaboration de manuels scolaires — décembre 1989 :

[3] Histoire des manuels scolaires https://www.persee.fr/doc/hedu_0221-6280_1980_num_9_1_1017

[4] Yves Deforge – Technologie et génétique de l’objet industriel (1985) – éditions Maloine

[5] Ils en arrivent souvent à imposer une pratique pédagogique (voir dans les manuels la place de « l’intégration »).

[6] Une tentative pour les manuels de mathématiques (HPM : harmonisation des programmes de mathématiques) réalisée par un ensemble de concepteurs des différents pays a vu le jour et édité en Côte d’Ivoire au centre de Bouaké (CIAM). La tentative de recommencer avec les sciences (HPSP et HPSN) et le français (HPF) s’est heurté (en particulier) à la répartition des droits d’auteurs. Voir le projet ARCHES

[7] Il faut poser ce problème de manière identique à celui des brevets produits par les salariés d’une entreprise.