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Par Michel Abassa, CE/EM /IGE, expert de la Francophonie et formateur en didactique de lecture-écriture au projet ELAN Afrique Exposé présenté le 20 février 2015 lors de la Journée internationale de la langue maternelle, Yaoundé.

Introduction

L’évaluation des acquis scolaires effectuée en 2011 auprès des élèves des CM1/Class 5 de nos écoles primaires par la SOFRECO, a révélé que plus de 35% de ces élèves éprouvaient encore des difficultés en lecture et en production d’écrits. En lecture particulièrement, certains élèves de ces classes de fin de cycle primaire n’arrivaient pas encore à décoder, déchiffrer ou lire certains mots contenant plus de trois syllabes. De même en production d’écrits, les messages et contenus des écrits produits par ces élèves au cours de cette évaluation n’étaient pas compréhensibles, manquaient de cohérence et de clarté pour le lecteur. Ce qui pose un problème de faible qualité de l’éducation.

Les analyses sur les causes éventuelles de ces difficultés avaient été et sont toujours de nature multiples ; celles liées à la langue d’enseignement, à l’environnement, à l’insuffisance ou l’indisponibilité de manuels et matériels didactiques, à la nature des élèves, aux méthodes pédagogiques et pratiques de classes en vigueur dans nos écoles primaires. Mais celles qui nous intéressent ici et qui doivent faire l’objet de nos préoccupations professionnelles en tant que praticiens réflexifs sont celles liées tant à la langue d’enseignement (L1, L2) qu’aux méthodes de lecture en vigueur dans nos salles de classes ainsi que les stratégies et pratiques qui les accompagnent.

C’est pourquoi par rapport à ces difficultés métalinguistiques et méthodologiques rencontrées par un grand nombre d’apprenants et d’enseignants qui situent le problème soit dans les difficultés d’appréhension de la langue d’enseignement (L2), soit encore dans le conflit des méthodes de lecture utilisées par les enseignants dans nos classes, en l’occurrence la méthode syllabique contre la méthode mixte ou encore la méthode à point de départ global, nous voulons dans notre intervention vous présenter une approche en cours d’expérimentation dans certaines de nos écoles pilotes qui simultanément se propose de puiser, de revaloriser et de scolariser dans nos langues nationales (L1) en opérant des transferts et en facilitant l’apprentissage vers le français ou l’anglais (L2), ce qui dans notre contexte se nomme l’approche multilingue fondée sur la langue maternelle de la lecture-écriture.

Pourquoi l’enseignement multilingue apparaît-il comme un outil efficace pour l’apprentissage de la lecture -écriture ? Qu’est ce que l’approche équilibrée ? Comment les principes et démarches qui sous tendent cette approchent permettent ils d’améliorer l’enseignement- apprentissage de la lecture- écriture  en langues maternelles et en langues officielles?

Les principales raisons qui justifient le bien fondé de l’enseignement multilingue fondés sur la langue maternelle

L’éducation multilingue fondée sur la langue maternelle est une question essentielle qui se heurte encore aux résistances de certains membres de la famille éducative, de certains parents et du grand public. Pourtant, le Gouvernement du Cameroun depuis 2008 a opté, en faveur d’une politique linguistique ancrée sur nos langues, pour la conservation de notre identité, notre diversité, et certaines valeurs de notre patrimoine culturel (280 langues sont parlées au Cameroun). Notre intervention vise à dissiper les peurs, les préjugés et les malentendus sur l’éducation multilingue fondée sur la langue maternelle, pour dévoiler la tentative souvent cachée de la discréditer sous prétexte qu’elle serait un obstacle à l’apprentissage. Deux raisons fondamentales justifient le bien fondé de l’éducation multilingue fondée sur la langue maternelle : l’amélioration de la qualité de l’éducation et les bénéfices sur le projet politique d’un Cameroun émergent en 2035.

L’urgence d’améliorer la qualité de l’éducation

La qualité de l’éducation figure parmi les six objectifs de l’Education Pour Tous. Ce concept transversal englobe plusieurs domaines ; structures et infrastructures, formation des enseignants, évaluation, qualité des apprentissages et des enseignements. En se référant aux différentes évaluations des acquis scolaires effectuées, surtout celle de la SOFRECO en 2011, la qualité des apprentissages et des enseignements nous interpelle. Puisqu’il s’agissait d’évaluer les acquis de deux disciplines fondamentales de l’école primaire le français/l’anglais et les maths. Une bonne frange des élèves de 5^e année ne savaient ni lire, encore moins produire des écrits ayant du sens.

Depuis 1953, une production capitale de l’UNESCO soulignait déjà l’importance d’éduquer les enfants dans leurs langues nationales (UNESCO, 1953). 62 ans après, 25 ans après le Forum de Jomtien en 1990, et 15 ans après celui de Dakar en 2000 la situation éducative des pays d’Afrique subsaharienne ne s’est guère améliorée. Ne faut-il pas interroger l’histoire à travers une vérité cachée sous nos yeux ; le japonais apprend d’abord en japonais, le chinois d’abord en chinois, le coréen en coréen, le vietnamien en vietnamien et tous ces peuples sont devenus des pays développés sinon émergents alors que nous nous situions au même niveau de développement en 1960. Il devient urgent pour améliorer la qualité de l’éducation dans notre pays et dans les autres pays d’Afrique subsaharienne de se lancer vers la revalorisation de notre patrimoine linguistique à travers l’institution scolaire.

Plusieurs raisons scientifiques et sociopolitiques militent en cette faveur. Le Rapport mondial de suivi sur l’Education pour tous de 2005 (UNESCO, 2004) a souligné le fait que le choix de la langue d’enseignement et de la politique linguistique dans les écoles joue un rôle essentiel dans l’efficacité de l’éducation. Dans une étude décisive sur la qualité de l’éducation en Afrique, menée par l’association pour le développement de l’éducation en Afrique (ADEA, 2004), le facteur linguistique s’avère l’un des facteurs de qualité les plus déterminants. Malgré une pléthore de livres, d’articles, de conventions, de déclarations de recommandations sur l’importance de commencer sa scolarisation en langue nationale, la quasi-totalité de petits camerounais continuent de commencer leur scolarisation en français et en anglais. Les forts taux d’abandon observés chez les populations autochtones (pygmées, bororos), ne trouvent-ils pas ici une raison ?

L’idée persiste selon laquelle ces langues officielles sont les seules voies d’ascension économique et sociale. Beaucoup de malentendus s’avèrent difficiles à dissiper, particulièrement lorsqu’ils servent d’écran de fumée à des motifs obscurs et inavoués. L’utilisation précoce des langues officielles pour scolariser les camerounais de nos villes et zones rurales risque d’aboutir à une « amnésie rampante de la mémoire collective » (Prah, 2003). Cependant, une renaissance camerounaise passe par une meilleure connaissance et une plus grande utilisation du savoir-faire, des valeurs et de la sagesse endogènes, ainsi que par un nouveau regard sur le monde impliquant le partage du savoir et l’utilisation des technologies dans l’optique d’ouvrir de nouvelles voies et de favoriser l’émergence de nouveaux modes de vie. Le multilinguisme et la diversité culturelle du Cameroun constituent des atouts qui doivent enfin être mis à profit. Au Cameroun, le multilinguisme est de règle. Du fait de l’histoire, de l’exogamie, du brassage, du métissage, des mouvements des populations, chaque camerounais a d’abord la langue de sa tribu, le français et l’anglais qui sont nos langues officielles convoquent directement au bilinguisme, ce qui ramène chaque citoyen obligatoirement au multilinguisme.

Le multilinguisme fondé sur la langue maternelle n’est donc pas une menace, encore moins un fardeau. Il n’est pas un problème susceptible d’isoler le pays de la connaissance et de l’émergence d’économies du savoir, véhiculées par les langues internationales de grande diffusion qu’il n’exclut pas. Par conséquent, le choix des langues, leur connaissance, et leur place dans le système d’éducation, le développement de leur potentiel expressif, ainsi que leur accessibilité au grand public ne doivent pas suivre un principe d’exclusion, mais devraient plutôt se traduire par une approche progressive, concentrique et globale. Les difficultés posées par le nombre de langues ne sont pas un obstacle insurmontable. Il n’est pas non plus vrai que le temps passé à apprendre les langues nationales ou à apprendre dans ces langues est un temps perdu pour l’apprentissage et la maîtrise de langues prétendument plus productives et utiles qui jouissent de facto d’un meilleur statut.

Il n’est pas vrai qu’apprendre les langues nationales ou encore apprendre dans ces langues retarde l’accès aux sciences, aux technologies ou aux autres savoirs mondiaux et universels, et leur maîtrise. Il n’est pas non plus pertinent de comparer des langues locales aux langues internationales en termes absolus. Elles se complètent, se trouvent sur des échelles de valeur différentes et sont indispensables au développement harmonieux et complet des individus et de la société. Pour améliorer la qualité de l’éducation, la communauté de pratique des enseignants doit se réveiller et se mettre au travail en s’initiant aux nouveaux comportements pédagogiques qu’exigent le multilinguisme basée sur la langue maternelle : ceci exige courage, abnégation engagement et changement de mentalité et de pratiques pédagogiques.

Les bénéficies sur le projet politique d’un Cameroun émergent en 2035 

La nécessité d’investir dans les langues camerounaises et l’éducation multilingue est une décision politique majeure dont les projections s’appuient sur le secteur de l’éducation en général, et de l’éducation de base en priorité. Les bénéfices à moyen et à long terme sont des changements précis dans le système éducatif, ainsi que des transformations sociopolitiques, économiques et culturelles profondes.

A un programme de réforme du système éducatif

Investir dans les langues camerounaise et l’enseignement multilingue fait partie d’un mouvement de réforme de l’éducation. Ce mouvement vise à « non seulement l’amélioration des conditions de vie des populations, mais aussi, la mise en place d’un capital humain solide et capable de soutenir la croissance économique » (Cameroun, DSCE, p.108). Tout indique que l’utilisation de la langue maternelle pour apprendre est le meilleur moyen de mettre en place une culture éducative de qualité qui remplit les critères de pertinence, d‘intégration, d’égalité de sexe, de justice et d’excellence des résultats d’apprentissage.

La composante qualité et efficacité qui fait problème d’année en année verrait certains indicateurs améliorés : les taux de réussite aux examens et concours, les taux d’achèvement et d’encadrement et par ricochet le taux d’efficacité interne du système seraient relevés de manière exponentielle. Les bienfaits de l’éducation multilingue fondée sur la langue maternelle sont nombreux ; le respect de la langue première des personnes, le nourrissement de la culture, de la connaissance, des sagesses et savoirs locaux avec des possibilités d’influencer l’économie du savoir sur le plan global. Les langues maternelles sont donc des vecteurs de qualité essentiels. La réalisation de ce type de projet appelle à un changement de mentalité profond chez les principaux acteurs que sont les enseignants, mais aussi chez les parents et les décisionnaires.

Pour les enseignants, certains aspects professionnels tels que la pédagogie, les programmes, l’environnement d’apprentissage, la qualité du matériel d’apprentissage, la qualification des personnels enseignants demeureront des préoccupations fondamentales. Mais à la longue, le retour sur investissement se fera ressentir dans la qualité de l’éducation dans tout le système éducatif. Le défi pour les enseignants exige de nouveaux comportements pédagogiques et une implication sans failles.

Des transformations sociales profondes

La vision d’un Cameroun émergent en 2035 émane d’un projet politique qui englobe toutes les dimensions du développement ;

• Le développement social
• Le développement économique
• La protection de l’environnement
• Le respect de la diversité

Choisir d’utiliser nos langues nationales pour apprendre a un impact majeur sur l’efficacité de la communication, de l’interaction, de la participation et de l‘apprentissage effectif. (Nations Unies 2002, UNESCO 2001). Le programme de développement durable qui est axé sur ces différents piliers a pour objectifs, le bien-être des peuples, l’équité sociale, la qualité environnementale et la prospérité économique. Cet objectif pourrait être atteint si le secteur de l’éducation formelle abordait les schémas de communication et les besoins en matière d’éducation de la majorité de la population travaillant dans le secteur de l’économie informelle, représentant « 75% des emplois existants, 80% des nouveaux emplois et environ 50% de la richesse nationale » (Walter, 2007, p.30).

L’utilisation de la langue nationale pour apprendre aurait un retour sur investissement élevé sur le plan social, économique, politique : le bien être, l’emploi, la santé, l’intégration et la prospérité qui caractérisent la sécurité sociale des pays dits émergents. Qu’est-ce que l’approche équilibrée ? Comment les principes et démarches qui sous tendent cete approche permettent-ils d’améliorer l’enseignement-apprentissage de la lecture-écriture en langues maternelles et officielles ?

Qu’est-ce que l’approche équilibrée ?

C’est une réponse à la question universelle de l’enseignement de la lecture. Sa mise ne œuvre par des enseignants formés améliore les compétences de lecture et d’écriture des élèves dans un apprentissage bi-plurilingue. Elle utilise un ensemble de techniques et de stratégies pour faciliter l’entrée dans la lecture et dans la production d’écrits. Elle est d’origine anglo-saxonne. Ce n’est pas une combinaison ou une fusion des trois méthodes traditionnelles (syllabique, globale, mixte) c’est un compromis, une synergie. L’approche utilise les produits des recherches récentes en neuroscience cognitives, en linguistique, en psychologie expérimentale. Il s’agit d’une véritable science de la lecture. L’équilibre se situe donc :

Découvertes des élèves	Enseignements explicites
Besoins des élèves	Exigences du curriculum
Compréhension	Décodage
Interventions spontanées	Activités didactiques planifiées
Textes choisis par l’enseignant	Textes choisis par les élèves
Evaluation formative (au service de l’apprentissage)	Evaluation sommative (de l’apprentissage)

Pourquoi l’approche équilibrée ?

Le professeur Nguema Endamna de l’Ecole Normale Supérieure de Libreville au Gabon décriant les écarts observés entre l’école coloniale, ses finalités, et les réalités des pays africains tapis dans des problèmes de pauvreté concluait : « l’école pour échouer ». Cette préoccupation retentit aussi dans l’œuvre du Pr Tabi MANGA, dans « Des voix à la voie du temps : Variations sur la Renaissance, l’Emergence et la Modernité africaines » où l’auteur pense que « Si l’Emergence est recherchée selon les voies occidentales, elle est vouée à l’échec ».

L’approche équilibrée convoque la « renaissance de l’école camerounaise » en ce sens qu’elle permet de définir des trajectoires nouvelles plus humanitaires par la revalorisation de nos langues nationales et le transfert sur les langues officielles. En effet, depuis 1960, les élèves ont changé, ils sont conscients que le monde change, ils sont attirés par l’utilisation de la télé, du portable, de la radio, de l’ordinateur. Par contre l’école seule semble éprouver des difficultés à se dégager de sa mue coloniale, pour arborer la robe de la sagesse, celle de l’adaptation et de l’inculturation des savoirs endogènes dans l’institution scolaire, tout en s’ouvrant aux langues de grande diffusion.

La pédagogie séculaire de l’école primaire qui avait pour principal objectif de permettre de lire correctement un texte court, « sans trébucher » et « en mettant le ton » ne correspond plus aux besoins économiques sociaux et culturels nouveaux. (Bentolila, Chevalier et Falcoz-Vigne, 1991). Actuellement, l’école doit former des lecteurs polyvalents, passant avec une égale efficacité et un plaisir jamais démenti, du récit au dialogue, de l’énoncé de maths au résumé d’histoire, du formulaire administratif à l’article de journal.

L’approche équilibrée permet ainsi de redonner du sens à la lecture. Pourquoi lit-on ? Quelle est l’intention de la lecture ? Elle permet aux enseignants de découvrir, de varier et d’utiliser de nouvelles stratégies de lecture pour éviter les répétitions et mémorisations de nos classes surchargées. Elle permet enfin de repréciser les trois visées de la lecture :

1. Lire pour le plaisir, pour le côté esthétique, pour s’évader
2. Lire pour apprendre ; pour mieux connaître un monde qu’on aura peut-être jamais l’occasion de voir.
3. Lire pour apprendre à lire ; pour le défi de déchiffrer de nouveaux mots, de nouveaux textes, de nouveaux genres

Principes et démarches de l’approche équilibrée et leur impact sur l’enseignement-apprentissage de la lecture-écriture

L’approche présentée dans le cadre de l’initiative ELAN a pour but de favoriser l’utilisation des langues nationales (L1) pour faciliter l’apprentissage du français (L2). Sans prétendre à un exposé exhaustif de l’approche équilibrée, nous voulons vous présenter de manière holistique le multilinguisme fondé sur la langue nationale, ses grands principes, ses stratégies et démarches qui permettent de fabriquer des enfants lecteurs aussi bien en langues nationales qu’en langues officielles. Dans l’approche équilibrée, l’apprentissage de la lecture-écriture est la fondation de tout apprentissage. Ces activités seront réparties entre les activités orales(1) les activités de lecture(2) proprement dites, et les activités d’écriture (3).

L’oral

L’oral est une étape très importante, car il permet à l’apprenant d’acquérir le vocabulaire nécessaire, les tournures de phrases et les expressions qui permettent de co-construire des situations de communication. A cause de la flexibilité de l’approche, les activités orales feront de temps en temps place aux activités d’écriture et de lecture, pour favoriser une bonne prononciation, et la mémorisation de certains sons. Les activités orales peuvent se faire à partir des gravures, des situations de vie courante, un conte, un récit, une histoire. La dramatisation à l’oral et le jeu de rôle vont favoriser la compréhension. La finalité de l’oral est de développer la conscience phonémique, la conscience syllabique, le décodage, la compréhension, l’affirmation de soi, la réflexivité, le raisonnement logique et la prise de position sur des sujets. Les activités phares de l’oral seront :

1. L’alphabet chanté, puis l’alphabet des sons
2. L’activité les nouvelles de la classe permet aux élèves de s’exprimer sur tout : date, activités diverses, nouvelles de la famille et de l’école, même l’utilisation des mots nouveaux pour en faire des mini leçons de grammaire, de conjugaison, d’orthographe (des outils de la langue).
3. Le chant, le récit, les comptines, les contes et les histoires lues.
4. La compréhension de différents textes et situations orales de communications.

Des activités de lecture

Les activités de lecture sont aussi importantes, et variées. Elles peuvent être contenues dans le manuel de l’élève, un journal, ou n’importe quel texte d’intérêt éducatif. Elles vont progressivement de :

1. L’identification de toutes les lettres de l’alphabet, en majuscule et en minuscule et dans différents contextes des mots et des textes.
2. Elles vont aller progressivement vers les mots, noms et phrases qu’on a étudiées à l’oral. Les exercices consistent au décodage, (déchiffrage ou reconnaissance immédiate du mot) et à la compréhension. La répétition de ces exercices va donner lieu à des compétences de lecture suivantes ;

• La fluidité
• Le nombre de graphèmes lus par minute
• La lecture de mots fréquents
• Lecture des mots inventés

La lecture aussi renforce la conscience phonémique et syllabique. Il faut rendre l’enseignement de la lecture intéressant, et construire avec les élèves les outils de références qui seront affichés. Comprendre un texte écrit doit amener l’enfant à être capable de relever les informations contenues dans le texte, puis de les interpréter. Dans l’approche ELAN, le maître (sse) ne lit jamais avant l’élève, il vient au secours lorsque l’enfant est bloqué, puis va réveiller chez lui les mécanismes de déchiffrage. La lecture individuelle est la plus encouragée, alors que la lecture collective ne peut se faire qu’à la fin de l’exploitation d’un texte. L’approche ELAN utilise précisément deux activités de lecture ;

• La lecture spontanée : qui intervient à l’oral, comme dans l’activité de lecture proprement dite dans le manuel. Elle vise à vérifier l’acquisition des mécanismes de lecture (décodage, déchiffrage, fluidité, compréhension, prévoir ou anticiper sur la suite d’une phrase).
• La lecture guidée : est une activité qui vise essentiellement la compréhension. Les élèves lisent très peu. (pré-lecture-post lecture).

Dans l’approche ELAN, les questions posées ne doivent pas absolument trouver des réponses dans le texte, on posera plus des questions de compréhension dans les histoires lues ou racontées, plus riches ; plus complexes.

Des activités d’écriture

Ecrire repose sur trois types d’opérations :

1. La maîtrise du graphisme
2. La connaissance de l’orthographe(en construction)
3. La production des textes

Dans l’approche ELAN, l’écriture et la lecture sont liées. L’écriture aussi intervient à l’oral, comme en lecture, et aux séances d’écriture proprement dites. La maîtrise du graphisme intervient pour faire respecter la forme des lettres et assurer la lisibilité pour garantir l’efficacité. Les élèves ne doivent pas maîtriser l’orthographe ou les autres règles de fonctionnement de la langue pour produire des écrits au début. Produire un texte au début consistera à rajouter quelques mots, terminer une phrase, c’est déjà mettre l’enfant dans un travail de production de texte. L’écriture va amener les élèves à développer la conscience phonémique, syllabique, à mieux comprendre le fonctionnement de l’écrit et donc à mieux lire. Il faut distinguer l’écriture spontanée qui consiste à demander aux élèves d’écrire sur ardoise ou cahier des mots, expressions, phrases ou sentiments. L’écriture guidée elle prépare à la production des écrits sur l’expression de soi, ainsi que le respect des règles de la langue. L’écriture inventée est un outil pour l’enseignant qui permet de détecter à quels niveaux de difficultés se heurte l’apprenant en lecture-écriture.

De l’évaluation, de la planification et du transfert

L’approche équilibrée utilise trois types d’activités d’évaluation ;

• L’évaluation en tant qu’apprentissage (auto-évaluation)
• L’évaluation au service de l’apprentissage (évaluation formative)
• L’évaluation des apprentissages (évaluation sommative)

Si les deux premiers types d’évaluation se déroulent tout au long de l’apprentissage, et la dernière à la fin d’une période donnée, ces activités permettent à l’enseignant de planifier des activités de rémédiation pour rendre l’apprenant autonome en lui apportant des renforcements. L’écolier déjà scolarisé en L1 n’a pas tout à apprendre de zéro en entrant dans la L2. Il dispose des compétences en L1 sur lesquelles s’appuyer, son apprentissage du français sera donc étayé et coloré par la L1 dont il dispose déjà.Il doit devenir un individu bi-plurilingue, pouvant passer d’une langue à l’autre et utiliser selon les situations tout son répertoire linguistique bi-plurilingue. L’enseignant doit pratiquer une didactique de la mise en relation entre L1 et L2 c’est-à-dire, mener des comparaison:

• pour favoriser les transferts de ce qui est commun
• pour établir des contrastes nécessaires entre L1 et L2 chez les élèves ;

Le transfert de L1 vers L2 interviendra sans difficultés au niveau de la forme ou de la culture, soit encore s’agissant des convergences et divergences rencontrées.

Conclusion : en cette période de globalisation marquée par la multiplication des échanges et contacts entre peuples de cultures différentes, une éducation de qualité est la seule arme efficace qui permet aux peuples de préserver leur identité en participant activement à l’économie du savoir. Le multilinguisme fondé sur la langue maternelle en éducation explore une nouvelle trajectoire qui oriente l’institution scolaire à la renaissance des langues camerounaises, tout en restant ouvert au monde. L’approche ELAN permet aux apprenants à travers la transposition didactique et le transfert, d’être capable de lire et de produire des écrits à la fois en langues nationales et en langues officielles. Le cadre politique et législatif est favorable actuellement à cette politique éducative qui sied au projet politique d’un Cameroun émergent en 2035.

Malgré ce contexte favorable, la mise en œuvre de cette politique éducative requiert l’implication active de toute la communauté éducative nationale et internationale. Le PROPELCA, l’ANACLAC, la SIL disposent de nombreux travaux sur les langues nationales que nous pouvons exploiter. Toutefois cet investissement nécessite encore un recadrage à travers : des actions de sensibilisation et de plaidoyer au niveau national, un renforcement institutionnel et le développement des capacités, le développement des curricula et la formation des acteurs, l’élaboration des stratégies de suivi et évaluation pour assurer l’évaluation des résultats d’apprentissage et le suivi, une politique d’édition du livre en langues nationales, des travaux de recherche sur d’autres langues ainsi que la mobilisation des ressources financières pour accompagner toutes ces activités.

Bibliographie :

DEHAENE, Stanislas et coll. APPRENDRE A LIRE, DES SCIENCES COGNITIVES A LA SALLE DE CLASSE, Odile Jacob, 2010.

ELAN. Guide d’orientation à l’approche bi-plurilingue de la lecture-Ecriture, première partie, Mai 2013.

ELAN. Guide d’orientation à l’approche bi-plurilingue ELAN de l’enseignement du français, première partie, Juin 2014.

ELAN. Ecoute ! je sais lire ! Regarde ! Je sais écrire ! LIVRE DU MAÎTRE, 2eme ANNEE, juillet 2014.

JEAN, Marie Christine et coll. Oser parler, pouvoir écrire, NATHAN pédagogie, 1994.

JOLIBERT, Josette et le Groupe de recherche d’Ecouen. FORMER DES ENFANTS PRODUCTEURS DE TEXTES, HACHETTE Education, 1994

OUANE, Adama et GLANZ Christine. Pourquoi et comment l’Afrique doit investir dans les langues africaines et l’enseignement multilingue, Note de sensibilisation et d’Orientation étayée par les faits et fondée sur la pratique, UNESCO, UIL, ADEA, 2010.

NGUEMA ENDAMNE, Gilbert. L’école pour échouer, une école en danger, crise du système d’enseignement gabonais, Publobook, 2011.

TABI MANGA, Jean. Des voies à la voix du temps : Variations sur la Renaissance, l’Emergence et la modernité africaines, Sopecam, 2014.