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Par Chedia Mhirsi, Février 2019

L’Approche par compétences (APC) a été introduite  en Tunisie au milieu des années 90. Présentée comme une réponse à l’échec et à l’abandon scolaire, l’APC était supposée améliorer les acquis des élèves les plus faibles.  Encore aujourd’hui,  cette approche structure les programmes  dans l’enseignement primaire.  Au début de cette expérience, les enseignants étaient appelés à rendre compte des performances de leurs élèves au moyen de cahiers d’évaluation et ce, dans le cadre d’un dispositif lourd et chronophage qui est loin du principe « évaluer pour améliorer les apprentissages ».

Aujourd’hui les cahiers d’évaluation ont disparu mais le dispositif perdure.

La résistance des inspecteurs du secondaire qui n’avaient d’ailleurs pas été associés à la mise en oeuvre de cette approche a été suffisamment forte pour la cantonner au primaire. Seul le concept de compétences a été introduit dans le curriculum du cycle post-primaire, notamment au niveau des instructions méthodologiques.

Ce qui ressort de cette expérience c’est qu’il s’agit surtout d’une approche par les   Compétences de Base, donc avec des ambitions largement réduites à la baisse surtout avec des objectifs minimaux qui deviennent la norme et des objectifs de perfectionnement qui deviennent virtuels. Ainsi, il est demandé à l’élève de produire en  3e Année, en compétence terminale (à la fin de l’année), 3 énoncés d’une phrase chacun, à titre de production individuelle: ‘’Au terme de la 3e année de l’enseignement de base, l’élève sera capable de produire, à partir de supports visuels et dans le cadre d’une histoire racontée par le maître, au moins, trois énoncés significatifs écrits d’une phrase chacun, pour rendre compte d’un événement de la vie quotidienne et/ou caractériser un animal, un objet une personne et / ou décrire un état’’.

Ces objectifs minimaux réduisent nettement les ambitions des élèves. L’enseignant à son tour y ajuste ses objectifs, ce qui produit un cercle vicieux préjudiciable aux apprentissages.

Qui plus est, l’élève est sommé de faire une production écrite individuelle dans le cadre de la situation d’intégration (évaluation située à la fin d’un cycle d’apprentissage, présentant une combinaison d’objectifs à atteindre), la production étant considérée comme l’aboutissement des apprentissages. 

Dans ce contexte, la lecture est évacuée du processus, comme si c’était une activité basique et peu complexe ou au mieux comme une compétence préalable supposée acquise. Or, généralement, pour produire il faut avoir déjà procédé à de nombreuses lectures. De même, les connaissances du monde se font en grande partie par la lecture.  Il en résulte que seuls s’en sortent ceux qui sont issus d’un milieu favorisé et qui ont des acquis susceptibles d’être réinvestis en production écrite. Pour ceux qui sont en difficulté, la situation d’intégration contribue à une perte de sens qui frappe aussi les apprentissages dans leur ensemble. 

Ainsi, cette approche a un effet réducteur sur les acquis des élèves, mais le plus grave c’est que les enfants issus d’un milieu défavorisé se trouvent encore plus démunis: non seulement ils n’atteignent pas les compétences minimales mais surtout, ils n’apprennent pas à lire, une compétence indispensable aux autres apprentissages et qui exige du temps,  une attention et un suivi individuels en particulier pour les élèves en difficulté. Ajoutons à cela le fait que les élèves ne bénéficient pas d’un apprentissage systématique du décodage, vu que c’est la méthode globale ou mixte qui est préconisée par les programmes. Dès lors, cette approche, combinée à d’autres facteurs, a contribué à l’aggravation de l’échec et de l’abandon scolaires.

Par ailleurs, on est bien en peine de trouver des exemples de situations d’intégration figurant dans les documents officiels dédiés à l’APC, notamment chez Rogiers, alors que la caractérisation de la Situation d’intégration est omniprésente dans ses écrits et ses interventions. 

Force est de constater en effet qu’elle aboutit à la reproduction d’exercices qui existent déjà, et dont la conception pose parfois des problèmes de faisabilité. Le caractère innovant de l’approche par compétences, comme souvent dans le cadre de réformes mal conçues ou mal appliquées, conduit ainsi au ré-étiquetage d’exercices traditionnels.

En résumé, ce n’est pas seulement sa mise en oeuvre qui peut expliquer l’échec de l’APC. C’est une approche qui offre un certain attrait de par sa finalité et les principes qu’elle véhicule, comme l’autonomie, le décloisonnement des disciplines, la place de l’évaluation. Outre les questions de mise en oeuvre liés aux moyens, à la formation et à la compétence des enseignants, cette méthode porte en elle des vecteurs d’inefficacité qui font qu’elle reproduit les travers qu’elle prétend combattre notamment la dégénérescence du dispositif d’apprentissage et sa perte de sens. Ses conséquences sont d’autant plus hasardeuses que le statut de la lecture qui constitue la base des apprentissages, est mal défini voire occulté.  Elle s’écarte ainsi des standards internationaux et de l’histoire de l’éducation où on n’a eu de cesse d’affirmer la centralité de la lecture comme premier vecteur d’émancipation et ce, depuis l’aube de l’humanité. Dans les pays en développement qui peinent à lutter contre l’analphabétisme et qui ont mis en place l’approche par les compétences de base, l’école est en danger.