Le système de production des manuels scolaires

Le système de production des manuels scolaires

Produire un manuel c’est fabriquer un objet pour le remettre dans les mains de ses destinataires, c’est-à-dire les élèves. Le système de production d’un livre consiste d’abord à le concevoir, l’écrire, le mettre en forme pour qu’il soit un « manuel ». C’est-à-dire qu’il doit répondre aux exigences d’utilisation. Enfin, confectionner le produit sur papier (voire sur écran pour les manuels digitaux)[1].

La production intellectuelle : les auteurs de manuels ; des concepteurs :

Qui rédigent les manuels scolaires?

La conception d’un manuel pour un niveau donné, pour un domaine de savoir donné[2] est pilotée par les principes conceptuels du curriculum. Celui-ci dans son cadre d’orientation présente des choix de méthodes, de pratiques et en privilégie certaines. Il convient donc de partir de ce cadre pour organiser « la matière » qui permettra aux élèves de réaliser les apprentissages prescrits[3].

En Europe occidentale (en France en particulier), des éditeurs constituent une équipe à qui ils confient la tâche de construire le manuel selon une approche qui est négociée. À l’issue d’un délai fixé par l’éditeur (de telle sorte que le manuel soit disponible en début d’année pour les nouveaux programmes) les auteurs remettent un tapuscrit. Celui-ci est mis en forme (souvent d’une manière dialectique entre une éditrice et les auteurs), puis imprimé et mis en vente. Ce sont les enseignants qui choisissent parmi un ensemble de manuels proposés par les éditeurs du marché. Pour les écoles, ce sont les communes qui payent, pour les collèges c’est le conseil départemental et pour les lycées, ce sont les régions. Auparavant, c’était les parents.

Pour les pays en voie de développement, certains éditeurs internationaux procèdent ainsi et font appel à des auteurs locaux. Le choix de ces auteurs est souvent aléatoire et dépend de l’implantation et des connaissances des commerciaux de ces éditeurs. S’il existe un ou plusieurs éditeurs locaux, ils font comme en Europe et choisissent une équipe locale d’auteurs. Par contre lorsqu’il n’y a pas d’éditeur local et que le ministère veuille produire ses propres manuels, il fait appel à une équipe. En général, il s’agit des membres des IPN, de l’INRAP, des Bureaux pédagogiques… La spécificité de ces auteurs c’est qu’ils sont, souvent, considérés comme les meilleurs spécialistes du pays. Ils ont, en général, participé ou réalisé le curriculum. Ils sont donc les mieux à même de le respecter. En outre, cette production n’aura pas de concurrence, il y aura un ouvrage unique[4]. Il semble illusoire, dans ces pays, devant la carence en enseignants de qualité d’espérer trouver d’autres équipes qui disposent du temps nécessaire à la conception. Une pluralité d’équipes nécessaires pour présenter plusieurs ouvrages au choix des acheteurs. La conception doit, en outre, disposer d’un volet expérimentation. Il faut donc disposer d’enseignants de terrain, encadrés de spécialistes du domaine et d’écoles de tests. Les concepteurs institutionnels que sont les membres de ces institutions sont aussi les formateurs en formation continue et disposent d’écoles d’application.

Il semble donc que la solution la plus économique et la plus efficace consiste à faire piloter par le ministère de l’Éducation la production « intellectuelle » des manuels. Cependant, quelques contraintes sont à anticiper.

La rémunération des auteurs

Dans le cas d’édition privée, les auteurs sont rémunérés par des droits d’auteur[5]. C’est ainsi que pour des éditeurs privés, il peut être rédigé un contrat d’auteur prévoyant la rémunération en pourcentage des ventes ou par un forfait. En ce qui concerne les pays en voie de développement, les auteurs locaux ne sont pas en mesure de négocier face à la puissance des multinationales de l’édition et acceptent parfois des contrats léonins. Pour les éditeurs locaux, leur pouvoir est faible et les coûts structurels réduisent leur marge de manœuvre, surtout s’ils sont en concurrence entre eux et avec des éditeurs internationaux.

Pour les auteurs nationaux fonctionnaires de l’état, les bailleurs de fonds estiment que ce travail entre dans leurs fonctions. Dans ce cas, ils n’ont droit à rien d’autre que leur salaire. Cependant, il semble nécessaire de rétribuer ce travail spécifique, même s’il est réalisé sur le temps de travail et qu’il peut être considéré comme la tâche déjà payée dans le salaire de ces fonctionnaires. Ne pas prendre en compte ce volet de la conception, c’est prendre le risque de dépassement des délais, d’un faible investissement des concepteurs, d’une moindre exigence de rendement… En outre, ce travail est spécifique et ne peut pas être confié à de seuls personnels enseignants, même de qualité. En effet, chacun a ses routines et elles ne sont pas forcément transposables. Il est donc nécessaire de constituer des équipes spécialistes du domaine et de membres plus près du terrain local. Cette connaissance des points limites conduit à des produits adaptés aux conditions d’enseignement du pays, aux habitudes des maîtres, aux exigences de monter un peu le niveau. Sans parler de la zone proximale de développement de Vygotsky, on pourrait évoquer une « zone proximale de pratiques ».

Plutôt que de considérer les concepteurs de manuels comme des salariés ordinaires, il est nécessaire de considérer qu’ils sont des salariés inventeurs : « les droits sur l’invention, et donc le choix de déposer ou non un brevet, reviennent soit au salarié, soit à l’employeur. Dans ce dernier cas, le salarié aura droit à une contrepartie financière »[6]. Partant de ce principe, il importe que les commanditaires de l’écriture de manuels par les concepteurs prennent en compte cet aspect dans les calculs financiers et versent au moins une somme forfaitaire à la remise des tapuscrits validés.

L’accompagnement des concepteurs

Ces spécialistes sont d’anciens enseignants qui sont placés dans des structures spécialisées dans la recherche pédagogique, dans des centres de formation, des institutions de conseil pédagogiques, des bureaux d’expérimentation (INRAP, IPN, BEPEF…). Ce sont ceux qui accompagnent les projets des bailleurs de fonds dans des recherches-actions (GIZ, USAID, PNUD, FNUAP…) et qui ont l’habitude, d’une part, de percevoir des perdiems pour financer leur action et la rédaction des rapports, et, d’autre part, de chercher (et trouver) les moyens de faire passer dans des classes des pratiques nouvelles (innovations notionnelles ou pédagogiques). Ils sont ainsi les porteurs des actions de rénovation du système (comment éduquer à la suppression des mutilations génitales féminines ; comment introduire des langues nationales dans les premiers apprentissages ; comment développer une éducation à la santé ; comment introduire des pratiques de « paix » ? …). Ils sont donc habitués à un double travail de réflexion et d’écriture, comme d’un suivi d’activités dans les classes et de la formation associée.

La plupart des pays disposent de ces cadres, souvent de bon niveau, compétents dans les relations avec les écoles comme avec les institutions porteuses de projets. Ce sont ceux sur qui il faut s’appuyer dans un premier temps. Mais ce ne sont pas forcément des spécialistes de l’écriture de manuels respectant un programme d’étude et ils n’ont généralement pas de spécialité en didactique d’une discipline. L’accompagnement de ces équipes est alors une nécessité. Mais cette formation-action doit leur permettre de développer, pour le futur, les manuels propres au pays et qui évolueront. Ils deviendront aussi les cadres qui accompagneront les formations. Tant pour les formations continues qui suivent la production des ouvrages que pour les formations initiales. Ils pourront aussi participer à la formation des cadres des structures d’enseignement ou de contrôle (professeurs d’école normale, de faculté de pédagogie, d’institut de formation, centre de formation des inspecteurs…).

Cet accompagnement par une équipe de spécialistes dans chacune des didactiques peut se faire sur l’exemple de celui qui a été conduit au Burundi. Il s’agit de faire faire par les concepteurs locaux en fonction de ce qu’ils savent de leur pays, des conditions d’enseignement qui sont les leurs, des habitudes comme des blocages de la société, des modalités de formation, d’inspection, de recrutement, d’affectation… Les experts étrangers peuvent être européens ou être de ceux qui ont déjà réalisé ce type de travail[7]. La coopération peut aussi être sud-sud. Enfin, dans le même temps, des bourses de doctorat[8] centrées sur ce suivi et cet accompagnement devraient faciliter la relève d’expertise et rendre, à l’issue du projet, les pays autonomes dans ce domaine de production.

Accompagnement de l’équipe de sciences humaines (Burundi 2013)
Accompagnement de l’équipe de sciences humaines (Burundi 2013)

La durée de cette conception et de son accompagnement doit être calibrée en fonction du nombre de participants dans chaque équipe, de la nouveauté des tâches, des difficultés matérielles (disponibilité d’ordinateurs et de concepteurs sachant les utiliser, électricité durant les heures de travail, liaison internet, documents divers et accès aux bibliothèques universitaires…), de l’iconographie ou des dessins, schémas à réaliser. Le travail à distance entre les experts nationaux et les experts étrangers est un élément fort à privilégier, les tâches d’écritures, de prise d’information, de lectures ne nécessitant pas la présence constante de tout le monde dans le même espace en même temps. Les temps de formation s’effectuant sur l’analyse et la critique des productions lors des regroupements.

Le résultat est un double tapuscrit (manuel et guide) validé par l’équipe complète et testé, pour certains des éléments produits, dans des groupes scolaires classiques.

La production matérielle : l’édition

La conception graphique

La mise en page, les schémas, les images, réalisés par les équipes de conception sont souvent de bonnes qualités, mais elles leur ont pris un temps trop long, sacrifice au profit de l’esthétique et de la forme. Si la production des ouvrages était du ressort d’un éditeur, le travail aurait été pris en charge par l’éditeur. Celui-ci peut puiser dans une banque d’images, de schémas, de photos. Il peut s’occuper des copyrights des photos, des schémas. Il peut réaliser les figures de géométrie à partir de logiciels adéquats… L’absence de l’éditeur pour accompagner l’illustration des ouvrages est un problème important pour de nombreuses disciplines comme les mathématiques, l’histoire, la géographie, les sciences, mais aussi les langues pour disposer d’images illustrant un texte.

Le choix de demander un éditeur en fin de travail permet de disposer d’une liberté plus grande, de ne pas être sous la pression des traditions ou des nouveautés, d’être au plus près du terrain, mais en contrepartie, il impose de mieux définir ce qui est important de ce qui l’est moins, de simplifier le rôle de l’esthétique à l’essentiel. C’est un équilibre délicat et il impose aux concepteurs des limitations, des réductions, des impasses, mais aussi des recherches, des investigations sur des spécificités du pays (photos, documents officiels) qui rendront plus pertinente et plus appropriée l’approche développée en interne.

Le travail d’édition a un coût et s’il apparaît comme une dépense importante, il doit être perçu comme la finition nécessaire à la production de fichiers d’impression de qualité et d’une présentation agréable pour les enfants. Il suffit de comparer les deux versions (production des concepteurs et production Nathan) pour se rendre compte de la plus-value énorme de ce genre de travail.

C’est là que se pose le deuxième défi : trouver un équilibre entre une version totalement mise en page par les équipes locales et une version totalement pilotée par un éditeur. La voie médiane semble, évidemment, à privilégier, mais les délais de mise en forme par l’éditeur se rajoutent aux délais de production. Le travail iconographique ne peut être laissé en suspens tout le long de la rédaction pour être abordé concrètement seulement à la fin. Il devient alors nécessaire de disposer dans les équipes de graphistes ou de spécialistes de logiciels spécifiques (les coûts afférents seront à répartir entre les spécialistes et l’éditeur). L’autre défi, de taille est l’édition dans une langue souvent inconnue des éditeurs internationaux. Le suivi de cette partie est incontournable.

Par exemple, la version des auteurs s’appuie sur une image qui a du sens pour l’activité et l’éditeur choisit une plus belle image, mais elle ne répond pas au cahier des charges de ce qu’elle apporte comme information aux élèves :

La production physique : l’impression

L’expérience des appels d’offres pour les manuels du Burundi impose de poser ce problème comme un autre défi. La fabrication de manuels à quelques milliers voire de centaines de milliers d’exemplaires en peu de temps relève d’une technicité dont ne disposent généralement pas les imprimeurs locaux. D’autre part, les fichiers informatiques doivent permettre une qualité suffisante, ce que ne permettent pas les fichiers de travail des concepteurs. Enfin, les moins-disants (comme certains imprimeurs Indiens) sont souvent hors délais ou abandonnent en cours de contrat, car leur calcul était erroné. Il est donc important que les conditions des appels d’offres ne se limitent pas à des conditions de prix et de transport, mais intègrent aussi des questions de qualité et de rapidité de production.

La nature du papier, du brochage, des couvertures sont à envisager, car ils ont une incidence sur le prix, mais surtout sur la durée de vie des manuels qui doivent être utilisés par plusieurs élèves sur plusieurs années.

La mise à disposition des élèves : la distribution

Cet aspect de la production des manuels peut sembler marginal. Il peut sembler l’être par rapport aux enjeux des apprentissages, mais la mise à disposition dans chaque classe, à chaque élève (ou à 2 ou 3…) d’un ou plusieurs manuels pose le problème de leur fourniture dans le pays, de leur répartition dans les provinces et dans chaque école puis, enfin aux élèves.

Si le modèle économique choisi est la vente aux familles, les ouvrages doivent être stockés dans les villages ou dans les villes, dans des magasins et les transactions financières vont ajouter quelques problèmes à ceux de la distribution aux élèves. En effet, le commerçant fera-t-il l’avance des sommes correspondantes ? Le Ministère consentira-t-il un prêt remboursable à la fin des ventes ? Quel type de centralisation du stockage peut-on envisager (directions départementales, régionales, les écoles elles-mêmes…) ? Et pour finir, que se passera-t-il quand les parents ne peuvent pas payer le manuel ?

Si le modèle économique est la distribution gratuite, les problèmes de répartition et d’acheminement seront les mêmes, ceux des coûts de revente disparaitront et les élèves risqueront de ne pas se sentir responsables du bon état des manuels « confiés ». Quel engagement demander alors aux élèves et à leur famille ?

Il reste un cas où plusieurs manuels sont recensés sur une liste. Les problèmes de distribution et d’achat deviennent multiples et posent des problèmes moins solubles encore.

Conclusion

Production locale (avec les difficultés et le temps de mise en page)

Production éditoriale avec charte graphique

La production des manuels pour les pays en voie de développement pose des défis que l’ensemble des participants doit relever. Les premiers ont été analysés lors des épisodes 1 et 2 et ils ne sont pas minces. Le troisième est pire encore, car il mélange des concepteurs (qu’il faut former à ce type de production), des professionnels de l’édition qui doivent respecter les choix des concepteurs, mais qui ont des habitudes de travail non compatibles (ils sont en général les donneurs d’ordre et responsables de la production). Cette collaboration doit être étroite en particulier pour les illustrations qui ne sont pas des suppléments d’âme, mais des éléments supports des apprentissages. C’est le point d’articulation le plus délicat, car il met en tension les rédacteurs (qui ne peuvent perdre du temps à chercher les images, les photos, obtenir les copyrights…), et les producteurs qui ignorent généralement le contexte local du pays pour lequel sont produits les livres, et parfois même dans une langue qu’ils ignorent. Les autres problèmes techniques, l’impression et la mise à disposition relèvent de l’économie du pays et moins des aspects relatifs aux apprentissages, mais ils ont un retentissement sur la disponibilité des manuels pour les élèves et des guides pour les maîtres.

Pierre-Yves VICENS, mars 2022

[1] Ce type d’ouvrage est encore hors de portée de la majorité des élèves du tiers monde en raison des coûts (électricité, tablette ou ordinateur ou tableau blanc numérique). Nous l’exclurons donc de notre analyse.

[2] Ce peut être une discipline (mathématiques), un domaine (langue et culture ; sciences humaines), un champ de plusieurs disciplines (artistiques) en vue de développer la sensibilité par exemple.

[3] À l’issue de ces productions (comprenant des essais en classe), il peut être s’avérer nécessaire d’adapter le curriculum en sorte qu’il corresponde à la réalité du terrain. Sinon, il risque s’être trop éloigné de ce qui est réalisable, tant du point de vue des apprentissages des élèves que des pratiques des maîtres (une zone proximale).

[4] La limite peut être le dogmatisme et le véhicule politique (en histoire et en culture par exemple)

[5] Dans le droit français par exemple, l’auteur d’une œuvre de l’esprit jouit sur cette œuvre, du seul fait de sa création, d’un droit de propriété incorporelle exclusif et opposable à tous. Ce droit comporte des attributs d’ordre intellectuel et moral ainsi que des attributs d’ordre patrimonial.

[6] En France, la loi indique que le droit d’auteur s’acquiert sans formalité du fait même de la création de l’œuvre.

[7] Quelle que soit l’origine de ces experts, ils doivent avoir une claire conscience des établissements scolaires, des enseignants et des élèves. Ce qui implique un temps d’analyse de classes.

[8] L’âge des futurs doctorants est une dimension non négligeable pour que l’investissement humain et financier ne soit pas à court terme.

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