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Les manuels scolaires : ÉPISODE 4

Les guides pédagogiques

Ce sont les outils que l’on met à disposition du maître et qui comprennent les consignes, les difficultés que les élèves peuvent rencontrer dans le déroulement des activités, quelques conseils de mise en place lors de travaux de groupes[1]. Il contient aussi des éléments d’évaluation formative, sans oublier les résultats, car nombre d’enseignants peuvent avoir des difficultés à s’assurer d’une manière de les obtenir. Ces guides pédagogiques sont les instruments de travail des enseignants comme les manuels sont les instruments de travail des élèves. Les tâches doivent y être décrites de façon à éviter les dérives liées aux erreurs de lecture, d’interprétation, ou encore expliquer les difficultés à mettre en œuvre les activités prescrites. Ils ont bien sûr une fonction d’information sur le programme d’étude. Ils sont donc, ainsi, un élément de formation. L’usage que les maîtres doivent en faire doit être complètement explicite. Il doit préciser la pratique dérivée du curriculum.

Lien entre guide pédagogique et curriculum

Le curriculum est le support d’un projet éducatif scolaire. Il est le point de vue holistique des programmes d’études. Il comprend donc évidemment ceux-ci, mais décrit également les manuels, les guides pédagogiques, les éléments de formation initiale et continue, les évaluations internes et externes des enseignements. Il traduit les attentes des corps sociaux d’un pays donné[2]. Il définit la philosophie de l’éducation sous-jacente.

Les manuels sont les supports d’une conception de l’apprentissage, il est alors impératif que les maîtres soient « formés » pour la mise en œuvre de ces pratiques d’enseignement. Le guide pédagogique remplit alors deux fonctions :

1. Expliciter les méthodes utilisées pour faire travailler les élèves,
2. Favoriser la formation des maîtres.

Il y a obligatoirement une articulation forte entre le curriculum, sa mise en œuvre dans les manuels et les formations des maîtres. L’axe central autour duquel s’articulent et tournent les apprentissages se trouve ainsi être le manuel scolaire.

Notons pour finir sur ce point que les guides et les manuels, en plus d’être les supports de l’enseignement et de la formation placent l’écrit comme un moyen privilégié d’accès à l’information, aux connaissances, aux savoirs. Ils permettent de développer deux compétences, l’une sur l’augmentation du « savoir lire » et de développement des capacités d’adapter sa lecture au contenu du texte ; l’autre sur le sujet sur lequel cette lecture le fait travailler.

Le curriculum est alors un instrument en dialogue avec les manuels, évolutif et dialectique. Il tend à répondre à deux injonctions de faisabilité : faisabilité du côté des élèves et faisabilité de la part des maîtres conduisant les apprentissages. Le curriculum inclut les programmes d’études, leurs durées, les outils pour faire réaliser les apprentissages prescrits et les formations professionnelles des différents intervenants du système éducatif. Le contrôle des encadreurs (directeur, conseiller pédagogique, inspecteur) s’appuie sur une mise en œuvre du manuel et du suivi du guide pédagogique. Les meilleurs enseignants capables de dépasser ce cadre peuvent alors être identifiés et promus dans des tâches moins techniques.

Les trois sujets : curriculum, formation et certifications s’articulent autour de l’axe central que sont les manuels.[3] Ceux-ci étant le support nécessaire aux apprentissages le sujet de leur utilisation en demeure la question primordiale. Malgré tout, ces objets sont aussi au cœur d’un système des outils pédagogiques. Ils doivent être produits dans le respect de ce qui précède. C’est-à-dire utilisés, chacun en fonction de son usage, en classe, par des élèves ou par le maître. La certification qui en découle ne doit pas être un calque des évaluations formatives que l’on trouve dans les guides pédagogiques. Ce volet doit être traité en tant que tel, et ne pas interférer avec le pédagogiques et le didactique.

Les autres manuels

Les manuels anciens des écoles étrangères

La source de documentation des maîtres, mais aussi des auteurs et des concepteurs de manuels est constituée essentiellement des manuels de même langue, de même niveau et de même domaine. Ceux-ci sont issus des périodes où les enseignants étaient à l’école, des manuels disponibles dans le pays (ou les pays voisins de même langue), des pays colonisateurs ou des pays de même langue.

Par exemple au Burundi, les manuels disponibles pour les enseignants, mais aussi pour les concepteurs étaient des anciens manuels produits localement, des manuels belges, français ou canadiens. Pour les pays étrangers, certains étaient des « dérivations » de manuels construits pour un pays et déclinés pour un autre.

Les manuels anciens dans le pays

Un autre exemple est l’ensemble des manuels (en français) que j’ai écrits avec mes collègues congolais (à l’origine des nouveaux programmes créés par l’INRAP de Brazzaville), destinés aux élèves congolais (la couverture portait « République du Congo ») et qui ont été « vendus » en Guinée Conakry et au Sénégal… retrouvés sur le marché ivoirien ou malien. Quelques modifications ont été apportées avant leur déclinaison, mais elles portaient sur des détails. Il manquait, entre autres, des problèmes pour apprendre, la géométrie et la mesure. Ils avaient l’avantage d’avoir été co-conçus par des équipes mixtes associant experts africains et didacticien, mais la volonté politique et la crise du pétrole ont eu raison de ces belles intentions. Soulignons encore que ces ouvrages auraient mérité plus qu’un toilettage pour être complètement contextualisés.

Les sources pour apprendre à produire

Ainsi, l’ensemble de ces ouvrages est à la disposition des concepteurs (pour les maîtres, une telle variété leur est rarement disponible). Il représente leur principale source de références. Les autres sont constituées d’articles ou de notices ou d’exemples sur le « net ». Enfin, bien peu ont accès aux critiques des produits mis à leur disposition. Cette masse importante de documents place les différentes approches sur un même plan. La formation réduite à la compréhension des présupposés sous-jacents des manuels les conduit à privilégier des approches simples (voire parfois simplistes). Partant de l’hypothèse qu’il est nécessaire de partir du simple pour aller au complexe, les maîtres espèrent mieux se retrouver dans la modération. En particulier si on leur « dit » le savoir à transmettre, il suffit de le faire mémoriser. En dernier lieu, il faut rester dans la tendance du temps pour faire « moderne ». Il arrive, parfois, que l’on ait l’immense chance de trouver des équipes qui s’interrogent au plus fin des pratiques internationales. Elles vont rendre visite aux écoles françaises et étrangères présentes dans leur pays, analysent les pratiques réelles face aux injonctions des manuels, et complètent leur diagnostic en observant les écoles décrites sur le Net. Leur regard sur leurs sources de documentation change alors et devient, en plus d’être critique, une dynamique de création adaptée à leur pays.

Les manuels des autres pays de même langue

Comme partout en Afrique, les frontières des Hommes ne sont que sur les cartes. Ainsi les personnes et les biens franchissent ces lignes que bien peu pensent universelles. C’est ainsi que les manuels des pays d’Afrique de l’Ouest ou d’Afrique centrale ont des points communs. En outre, les tentatives d’Harmonisation des programmes (HPM ; HPPST ; HPF) de mathématique, de sciences et de français pour les pays d’Afrique et de l’océan Indien, ont induit des productions de manuels dans différents pays, conceptions qui se sont souvent heurtées aux problèmes de la rétribution des droits d’auteurs pour ces œuvres collectives. Cependant, des idées ont infusé, des pratiques ont été partagées, des thèmes ont été développés… et, pour le niveau collège, quelques pays ont conservé des traces, voire des rédacteurs.

La convergence des programmes et des manuels (une version réduite du curriculum) pourrait être une voie économique pour de nombreux pays d’Afrique subsaharienne et permettrait une intégration dans un espace francophone de spécialistes disposant d’un bagage commun. Cependant, devant les blocages que ces séminaires ont montrés, il serait plus judicieux de « former » l’ensemble des équipes à produire et que les productions se fassent à l’échelon local plutôt que de vouloir les faire produire par des équipes pléthoriques rassemblées une fois par an. Le temps de conception est aussi un temps de maturation et des échanges à distance entre les équipes nationales complèteraient les échanges avec les experts internationaux.

Une solution plus pérenne serait de former des spécialistes de didactique dans les différents pays, ceux-ci prendraient à terme le relais des experts européens. Ils pourraient tourner, à plus faible coût, dans l’accompagnement des équipes locales. Il faudrait donc anticiper sur plusieurs années (10 au moins) la formation de ces « docteurs » qui serviraient de ressources. Ils seraient intégrés aux laboratoires internationaux et diffuseraient les résultats de recherches, sans être soumis aux pressions financières des « chapelles » pédagogiques ou didactiques. La solution définitive étant que chaque pays puisse au sein de son université disposer des forces didactiques (ou en sciences de l’éducation) capables d’accompagner les concepteurs de terrain, indispensables pour éviter un ésotérisme des ouvrages. En outre, ces chercheurs seraient les mieux à même de piloter les formations théoriques et pratiques qui transformeraient les maîtres en professionnels de l’enseignement.

Les autres outils didactiques

Les affichages didactiques

Quelques images dans une classe

Les manuels sont les instruments individuels des élèves à utiliser en classe ou à la maison[4]. Il ne faut cependant pas oublier que dans les objets utiles dans la classe, il y a les affichages didactiques. Ceux-ci renvoient à une mémorisation : les syllabes étudiées, les nombres, les lettres et leur valeur phonique, les instruments de mesure, la frise chronologique, la carte du pays… Tous ces objets sont bien sûr, à un moment ou à un autre, repris dans le manuel. Pourtant, lorsqu’un élève a besoin de « re-trouver » un résultat, lorsqu’il doit s’entrainer dans la mémorisation (des tables par exemple), situer une ville, une région évoquée dans un texte… il ne doit pas être nécessaire d’aller chercher dans un cahier, dans un livre, il faut en disposer dans l’immédiat.

 C’est une partie de l’usage de ces affichages didactiques. Ils doivent évoluer de telle sorte que les élèves sachent qu’il faut les « apprendre » ; ce qu’il faut « retenir » ! Mais aussi que le temps pour ce travail peut être sous-tendu par des affichages collectifs. Ces derniers restent un temps donné sous les yeux de toute la classe. Ils sont disponibles lorsque l’on en a besoin. Ils seront enlevés quand tout le monde (ou presque) pourra s’en passer. Auxiliaires des manuels, ces affichages les complètent, ne s’y substituent pas. Ils renforcent l’usage et la place de l’écrit et de l’image dans la « fixation » (texte immuable, stable dans le temps, accessible à la lecture, sur un support robuste…).

Carte murale du Burundi avec les communes

Les matériels annexes

Les manuels portent sur « ce qu’il faut apprendre » à l’école. Mais aussi comment, dans une interaction avec un maître et des condisciples, est-il possible de construire savoirs et compétences ? Les manuels ne sont pas l’unique source d’accès au savoir. Des matériels disposent de notices d’emploi et d’une information écrite, les téléphones portables donnent accès à la radio et à une information orale. Enregistrer cette parole, celle des conteurs, des chanteurs, des hommes et femmes de spectacle [les textes dits par les tambourinaires]. Toutes les sources de parole peuvent être transcrites, certaines traduites [en particulier lorsque les élèves auront appris une langue étrangère qui deviendra langue d’enseignement]. Ces matériels locaux produits ou ramassés par les élèves viendront enrichir les supports d’apprentissages. Ils seront, dans le monde des objets textuels, ou des objets oraux des compléments des manuels.

Les dictionnaires :

Ils sont au centre de l’enseignement bilingue ou multilingue [450 langues en RDC]. Il n’est pas envisageable de disposer de tous les dictionnaires pour toutes les langues. Cependant, il est fondamental que celles qui représentent le plus grand nombre de locuteurs disposent de cet outil. Ils doivent aussi comprendre, évidemment, des fondements grammaticaux [syntaxiques]. La longue histoire de la transcription de ces langues[5] pose d’autres problèmes dont le plus central est celui de la transposition syllabique de ces langues [quel alphabet, quelle traduction phonique ?].

Les autres documents :

 Par exemple, les encyclopédies, les recherches sur internet sont des apports d’information qu’il est obligatoire de traiter pour les transformer en apprentissage. Là encore, il devient nécessaire d’effectuer un travail spécifique pour que l’analyse, le traitement, deviennent des apprentissages à partir d’informations.

Les « livres » [pour l’apprentissage de la lecture et de l’écriture, du raisonnement]

Pour que les élèves apprennent à lire et à écrire, il est nécessaire que les textes, les livres aient du sens. Or les seuls manuels renvoient à une utilité scolaire. Il faut donc élargir le sens de l’écrit, le sens du livre.

Les livres complémentaires

Dans la partie « apprendre à lire et à écrire en langue maternelle », je donne quelques exemples de cette fréquentation de l’écrit qui doit faciliter cette acculturation [au sens de Roland Goigoux[6]] à la lecture. Il faut donc développer un environnement lettré autour de l’école, à travers différents types de livres. Une perspective de travail pourrait être de prendre des contes traditionnels et d’analyser la manière dont s’opère la tradition orale de transmission dans la manière dont l’écrit fige ce conte. La comparaison entre ces deux modalités de « conte » passe à travers l’existence de « livres pour l’école ». Ce ne sont pas des manuels. Ils sont issus d’un travail avec les griots ou les « anciens » [Mutamas…]. Il faut les compléter avec la présence de bibliothèques comprenant des BD, des chansons, des journaux… De cette manière, les élèves fréquenteront d’autres objets que leurs seuls manuels scolaires. Ainsi, ils pourront s’ouvrir à une lecture plurielle, fenêtre sur leur monde, mais aussi sur le monde en général.

Les journaux [parlés et écrits]

Le dernier support d’écrit social important reste la presse. Il peut être important qu’elle fasse partie des objets d’études, avec toutes les précautions face aux risques de propagande et d’endoctrinement. Il en est de même avec les livres orientés par les religions présentes dans les écoles : évangélistes, mormons, islamistes radicaux…

Les écrits sociaux sur les murs

La trace des écrits dans les rues, les publicités, les affiches sont l’occasion de faire entrer un écrit non scolaire dans l’école. Ainsi, on l’ouvre par une fenêtre sur le monde. Des publications des agences de l’ONU (PNUD, FNUAP…) sont aussi des compléments à diffuser largement (en les faisant tourner dans des réseaux d’écoles par exemple). Loin de se limiter aux manuels scolaires, il faut au contraire élargir la palette de supports d’écrits. Surtout, il faut la soumettre aux débats. Il convient d’instaurer une habitude d’élargir l’esprit des élèves à travers la quête d’écrits sociaux, des productions écrites de toutes natures. En agissant ainsi, on les habitue à chercher des sources d’information et de les soumettre à la critique collective.

Conclusion :

Produire des manuels pour les pays en voie de développement est une nécessité ! Tout le monde en convient. Mais il ne suffit pas d’une parole incantatoire pour rendre possibles les apprentissages. De très nombreux défis sont à relever dont les plus considérables tournent autour des quatre volets de cette première approche analytique. Il serait nécessaire d’approfondir les choix éditoriaux pour chaque pays et ne pas proposer de doctrine uniforme. Il faut aussi que les États s’engagent sur un temps permanent de fourniture, que les bailleurs n’imposent pas une logique libérale avec un (gros) retour sur investissement et, enfin, que les responsables locaux ne prennent pas ce secteur comme une ressource financière personnelle.

En ce qui concerne la qualité, les usages et les apprentissages, il est grand temps de se pencher sur les conditions de travail, mais surtout de vie des enseignants et des élèves. Leur apporter les instruments nécessaires, même à minima serait sans doute le meilleur moyen de résoudre les plus importants des problèmes, ceux qui sont relatifs aux des acquis des élèves, de leurs apprentissages réels.

Pierre-Yves VICENS, mars 2022

[1] Avec 50 élèves, cependant, c’est sans doute beaucoup plus complexe.

[2] Des chercheurs en sciences de l’éducation ont donné d’autres définitions. Voir la bibliographie.

[3] Chacun de ces termes fait l’objet d’un chapitre.

[4] Quand ils peuvent les utiliser, c’est-à-dire quand il y a de la lumière !

[5] Voir l’article « apprendre à lire dans sa langue maternelle » — Pierre-Yves Vicens — 2018

[6] Roland Goigoux est professeur des universités spécialiste de l’enseignement de la lecture. Enseignant à l’université Clermont-Auvergne à Clermont-Ferrand.