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Après un premier article sur la production des manuels scolaires, voici notre deuxième article sur leur utilisation en classe.

L’usage des manuels par les élèves :

Aux débuts de l’école

Les vieux manuels de mathématiques ou de lecture ou encore d’enseignement scientifique ou de « leçons de choses » de la fin de la Première Guerre mondiale (mais dès l’obligation scolaire) jusqu’à la deuxième moitié du XXe siècle en Europe occidentale, montrent que les manuels sont les substituts du maître. Ils « portent » un discours constitué de descriptions, d’explications, d’exercices, d’énoncés de problèmes, de règles à mémoriser, parfois de questions, de modèles explicatifs à reproduire, de textes et de compléments donnant des commentaires sur des « mots » ou des « idées ». En général, les élèves devaient copier la leçon (souvent sous forme de résumé) dans un cahier, faire les exercices et les problèmes dans un autre… Le « livre » était alors un support de copie et un réservoir dans lequel le maître puisait pour « faire » la classe. Ils sont le prototype de ce que l’on sait faire devant des élèves : un cours magistral dont le sujet était le titre de l’ouvrage.^[1]

Après la Seconde Guerre mondiale

Les manuels contemporains cherchent à se démarquer de ce modèle qui comprenait l’ensemble de ce que devaient faire et le maître et l’élève. Le « livre » des années 1 950 est devenu « manuel ». Il tentait d’intégrer des éléments de modification de la pédagogie dite « classique ». Il y avait une tentative de créer des interactions entre le maître et l’élève à travers les « activités » proposées dans le manuel par l’intermédiaire du maître. Le but essentiel était que les élèves « fassent » et ne subissent plus. L’effet maximal fut atteint dans les fichiers (et les fichiers autocorrectifs^[2]) qui envahirent les écoles à partir des années 70. La production des fichiers pour les premières classes est encore un succès éditorial. Les enseignants les utilisent comme support, souvent unique, pour éviter aux élèves d’avoir à « perdre » du temps à copier ou à recopier. Mais la recherche pédagogique prit à contre-pied cette manière d’enseigner et développa des outils uniquement pour le maître (en France, la collection ERMEL par exemple). Ils supprimaient tout recours à des livres pour les élèves. Ils s’adressaient directement aux maîtres et devinrent les références et les instruments pédagogiques et didactiques.

Actuellement

Cette opposition entre les deux types d’ouvrages trouve actuellement un compromis dans le couple « manuel élève », « guide (pédagogique) du maître ». Malheureusement, il n’existe que très rarement des formations professionnelles sur les usages de ces livres scolaires. Ils semblent se suffire à eux-mêmes. Surtout, cela signifie que leur emploi est évident. Malgré tout, et pour répondre à ce manque de directives d’usage et de formation initiale à l’utilisation en classe, les auteurs complètent les guides par des « informations » où l’exposé de principes incite les enseignants à acheter ces outils^[3].

Les enseignants se trouvent ainsi en face de manuels et de guides, produits par des éditeurs différents, selon des aprioris différents, des approches différentes, des progressions différentes, des réponses particulières aux injonctions des programmes. De plus en plus, ils composent leurs « cours », leurs « leçons » à partir d’une variété d’ouvrages. Ils se servent de photocopies extraites de différents manuels disponibles, les distribuent aux élèves. Parfois, ce sont des supports récupérés sur Internet. Ainsi, ils peuvent se créer une méthode personnelle. En outre, la disponibilité des outils numériques permet de s’adapter, potentiellement à chaque élève, à chaque classe. Ils créent un travail s’appuyant sur une ossature évoluant dans le temps et conservée pour plusieurs années.

Dans les pays en voie de développement

Pour les pays africains, la colonisation a laissé sa trace en fonction des types d’ouvrages et de ceux en usage dans les pays colonisateurs. En outre, le faible niveau actuel de formation et de rémunération conduit les enseignants à s’appuyer sur les outils dont ils disposent. En premier lieu les manuels laissés après le départ des colons. Ensuite ceux existant dans la langue d’enseignement^[4] et en particulier ceux qui sont en usage dans des pays de même langue^[5]. Les éditeurs déclinent alors un manuel produit dans un pays vers un autre en changeant le titre et quelques éléments. Ce produit de consommation que devient le manuel satisfait les bailleurs de fonds (il existe des manuels dans les classes). Les politiques aussi : ils ont dépensé correctement les donations. Mais aussi les parents, comme le monde de l’enseignement, puisque les paramètres de la réussite (le rapport coût-efficacité) sont remplis.

Ainsi, tout le monde considère que, quel que soit le manuel, son usage va de soi, qu’il améliorera les apprentissages, qu’il résoudra les problèmes de manque de maîtres, de formation insuffisante…

Et c’est le deuxième défi, la toute première erreur !

L’usage des manuels par les maîtres 

L’utilisation et la confiance

Utiliser un manuel c’est d’abord faire confiance aux auteurs^[6] et aux activités qu’ils proposent. La logique d’usage tient à la succession des « leçons » (la programmation) tout autant qu’à la logique des contenus (la progression). Il suffit de

• prendre le livre de la première à la dernière page,
• faire réaliser toutes les activités proposées (commentées dans le guide)

et, si

• le maître suit correctement la trame qui lui est fournie ;
• les élèves réalisent ce qui leur est demandé,
• mémorisent les résultats,
• s’entrainent,
• répètent et restituent ;
• le maître évalue correctement^[7],
• les élèves s’appuient sur ces évaluations pour rectifier leurs savoirs, développent leurs capacités (par assimilation et accommodation)

alors les élèves devraient avoir acquis les connaissances requises.

Ce tableau peut sembler simpliste ou contraignant pour certains, voire idyllique, pour d’autres. Il est, quelle que soit son opinion sur la qualité, l’engagement, le professionnalisme des enseignants, le mode du principe d’usage des manuels et des guides pédagogiques. Et c’est, généralement, sur ce modèle que s’appuie l’image de la réussite par la présence de manuels dans les classes.

Le choix

Avant d’utiliser un manuel, il faut savoir le choisir. C’est l’absence de formation, celle qui n’est pas faite en amont de la mise en classe des maîtres qui les conduit à « piocher » dans diverses méthodes. Ainsi ils construisent le déroulement de « la matière ». Certes, dans les formations initiales, les élèves professeurs vont être instruits pour rédiger ces progressions, ces programmations, ces préparations journalières et leur organisation dans le journal de classe. Mais, pour un enseignant de primaire, c’est souvent 7 à 8 matières qu’il faut prévoir. Il faudrait rédiger toutes les « préparations » quotidiennes. Alors, il vaut mieux utiliser ce que d’autres ont eu le temps de faire : un manuel. Mais quel manuel ? Sur quels critères le choisir s’il y en a plusieurs ? Et si c’est dans la liste officielle du Ministère lequel choisir parmi les sélectionnés^[8] ? Quelles doivent être les caractéristiques du manuel adéquat à « mon » enseignement ?

La question des apprentissages

Tout apprentissage dépend de celui qui le réalise et il semble qu’un précepteur soit nécessaire tant sont individualisées les manières d’apprendre. Il en serait de même pour la transmission des savoirs, des connaissances et des compétences. Dans ce cas, l’école serait impossible et les formations professionnelles de même. Or, il existe des constantes dans l’apprentissage comme dans l’enseignement. Car, même si elles ne conviennent pas en totalité aux patterns d’acquisition propres à chacun, elles montrent qu’il est possible de développer des outils adaptés à une très grande partie de ces singularités. C’est ainsi que les manuels peuvent rendre le service qui leur est dévolu.

À quoi peut donc servir un manuel ?

Qu’est-ce qu’un manuel ?

La première question à poser lorsque l’on analyse l’utilisation des manuels est : quel est le rôle du manuel dans l’économie générale de la classe ? Est-il un squelette du cours, un recueil d’exercices, un parcours qu’il faut suivre, un instrument de travail solitaire (en classe et/ou à la maison), le support des activités à faire en groupe, le seul « objet didactique » ? La leçon est-elle totalement prise en compte dans le contenu de l’ouvrage ? Est-elle construite en deux parties : (i) les activités conçues par le maître et exécutées par les élèves seuls ou en groupe, (ii) complétées par des questions, des exercices d’entrainement, des problèmes ?

• Les fichiers :

Ceux que l’on trouve en France ou dans d’autres pays et sur lesquels les élèves écrivent leurs réponses prennent cette voie dans les premiers niveaux de l’école élémentaire : ils sont les auxiliaires des tâches que le maître veut faire dévolution aux élèves. De la même manière, en classes maternelles, il existe des supports pour les élèves. Ils permettent des activités autonomes dans des travaux en atelier pendant que l’enseignant prend en charge un groupe. Cette conception des manuels permet de distinguer une première philosophie de l’enseignement : les élèves ont une activité sur une feuille déjà en grande partie remplie. Ils n’ont comme seule tâche que de remplir des cases vides, de compléter des dessins, de dessiner des flèches, de colorier, parfois de découper, puis de coller. La base de cette activité n’est en général pas un apprentissage en soi puisque pour pouvoir le réaliser, il faut déjà avoir compris ce qui est en jeu. Il s’agit alors soit d’une évaluation de ce qui a été déjà appris par les élèves soit d’un entrainement. Cette manière d’envisager la conduite de la classe se retrouve dans de nombreuses pratiques, dont les techniques Freinet ^[9] puis lors de la réforme des « mathématiques modernes » dans les années 1970 avec les « fiches Gallion ». C’est encore le cas actuellement avec les ouvrages proposés par les éditeurs pour les classes de la maternelle au CE2^[10]. Chaque système de fichier est pensé avec ou sans autocorrection. Il veut, le plus souvent, être autosuffisant pour l’élève. Les compléments sont dans le guide pédagogique qui donne des activités totalement dirigées par le maître.

• Les manuels (du latin manuale « étui de livre », « livre portatif »)

Une deuxième voie de l’usage des manuels par les maîtres consiste à en faire un support de leur leçon. Dès le début, les élèves lisent des informations (s’ils savent lire !) exécutent les activités écrites dans le manuel en répondant aux questions, en résolvant des exercices ou des problèmes. Le maître est alors un organisateur des avancées des élèves dans la compréhension ou dans l’accompagnement. Selon que l’on est en « langue » ou en « mathématiques » ou en « sciences », la tâche de l’élève est de prendre connaissance des contenus et de répondre aux questions du livre de l’élève. Le guide pédagogique, plus ou moins complet donne des indications sur les réponses possibles, les erreurs probables, parfois propose des activités complémentaires pour les élèves en difficulté, des éléments supplémentaires pour les plus rapides, ou encore simplement les réponses.

Dans ce type l’usage des manuels est donc, le plus souvent « saturé » c’est-à-dire que l’élève est guidé par des activités (lecture, problème, expérience…) dont les réponses lui permettent de passer d’un état de non savoir à un état de sachant. L’hypothèse est que le manuel est conçu de telle sorte que les élèves suivent une progression conforme

• à leur développement,
• à l’exhaustivité du programme et que,
• l’ensemble des éléments étudiés leur permettent de réaliser leurs apprentissages de façon autonome sous la houlette de l’enseignant.

Les ouvrages (manuel et guide) comprennent à la fois la progression, la programmation et les travaux des élèves. Le maître se laisse porter par ces documents et son travail est celui d’un artisan qui suit des plans réalisés par les « ingénieurs » de la pédagogie et de la didactique correspondant à l’objet d’apprentissage qu’ils enseignent.

Cette vision très dirigiste est, me semble-t-il, le premier pas vers une scolarité efficace dans les pays en voie de développement. Les raisons en sont multiples et on peut les hiérarchiser :

1. Les maîtres en place dans les écoles sont peu formés et souvent peu motivés. Il semble illusoire de leur demander de fabriquer une progression (sur l’année), la programmation des activités (sur le mois, la semaine, parfois la journée)[11] et d’assurer l’enseignement dans des classes comptant plus de 50 élèves, voire en effectuant deux vacations dans la journée. Fournir des outils fiables aux maîtres, c’est s’assurer que leur travail se rapprochera au plus près d’une norme de qualité décidée au niveau central^[12].
2. Le nombre des élèves en classe est dissuasif d’un suivi individuel, il est donc important que CHAQUE élève ou au moins deux élèves disposent d’un support de travail autre que leur cahier et leur crayon. Ceci permet d’éviter la recopie systématique de l’ensemble du livre scolaire dont le maître dicte les textes, que l’élève recopie et qu’il doit ensuite apprendre (situation observée dans de nombreux pays d’Afrique subsaharienne). En outre, les absents peuvent, grâce à la trace écrite du manuel, reprendre avec un camarade, les leçons perdues.

Les élèves lisent les activités du manuel et tentent seuls, ou à deux, ou en groupe de répondre aux questions, aux problèmes, aux interprétations.

1. Les enseignants sont souvent éloignés des sources de « bonnes pratiques ». C’est, en général la méthode dominante dans une école qui essaime, même chez les jeunes formés. Leur résistance au modèle majoritaire est délicate face à la pression des anciens, surtout dans les pays africains. D’autre part, les retombées des formations continues si elles sont faibles en Europe, sont encore plus faibles avec un système de « cascade » dont la déperdition est multiplicative. Il arrive même que ces formations n’aient lieu que lors de puissants changements dans le curriculum. Les formations sont le fait d’innovateurs au langage hermétique pour les plus anciens. Elles sont souvent ignorées face à la tradition.
2. La hiérarchie de contrôle du directeur sur place et de l’inspecteur très éloigné (et venant peu sur le terrain) conduit les enseignants à produire des fiches de préparation uniquement pour satisfaire la demande de conformité exigée par le Directeur. Nous avons rencontré, en Guinée, un maître qui n’écrivait (recopiait en fait) que pour le seul directeur. Ce dernier en tirait son pouvoir. Les résultats des élèves étant seconds pour eux, enfermés qu’ils étaient, dans une « forme » préparation, examens, redoublement… Mais aussi financière puisqu’il fallait ajouter les « redevances ».

Peut-être est-ce dans le système d’utilisation que doit se placer l’initiative de l’UNESCO d’évaluation des manuels, mais aussi dans l’étude de sa place dans l’ensemble des ressources éducatives[13] (épisode 4).

Quelques exemples d’utilisation

Prenons deux exemples d’usage possible de manuels en Afrique subsaharienne pour tenter d’éclairer ces propos sur le rapport entre l’utilisation des manuels et les apprentissages :

• Manuels de lecture et de langue 

  : en français ou en langue maternelle, les premières années sont centrées sur deux aspects d’apprentissage, le code (la correspondance graphème-phonème) et la compréhension d’un texte écrit. Les élèves ont donc à leur disposition un manuel mettant en place ces correspondances selon une progression précise et didactiquement validée. Dans ce manuel, les consignes des exercices sont écrites soit à l’aide d’un pictogramme (au début) soit avec un texte indiquant la tâche à accomplir sur un cahier que le maître peut vérifier. Le manuel reste alors intact. Par contre, les activités de compréhension (travail sur les inférences textuelles, les régularités de la langue…) peuvent être proposées à partir du guide pédagogique dans lequel le texte à lire est à disposition de l’enseignant ainsi que les questions^[14]. Le travail se faisant plus généralement à l’oral et particulièrement en groupe. Il faut souligner que ceci est rendu possible quand les autres élèves travaillent sur le manuel^[15]. Les apprentissages langagiers sont d’autant moins complexes si les apprentissages de la lecture et de l’écriture se font dans la langue maternelle des enfants et que la langue d’enseignement changera au bout de deux ou trois ans (cf. article sur le sujet). Les apprentissages de la langue étrangère, dès le début, se font à l’oral et il n’est alors pas nécessaire de disposer d’un manuel pour les élèves, mais seulement d’un guide pédagogique.

• Manuels de mathématiques.
• Les aspects qui doivent être traités au primaire sont les nombres et leurs opérations ; l’espace et la géométrie ; les grandeurs et leurs relations ; mais aussi et surtout la résolution de problèmes. Il est évident que pour résoudre des problèmes, il faut être confronté à des problèmes, mais, surtout, il faut que l’élève construise des outils pour résoudre ces problèmes. Ces instruments (au sens d’objets de pensée ou schèmes qui permettent de réfléchir sur le raisonnement ou le métacognitif) ne sont pas des données immédiates. Ils ne se construisent pas simplement grâce au développement cognitif. Ils ne sont pas innés. Même si les élèves suivent les stades décrits par Piaget, Vigotsky a montré que c’est à l’aide du langage, de l’échange et dans une large mesure dans un cadre limité et avec de l’aide que les élèves peuvent développer des stratégies de résolution de problème et les mettent en œuvre^[16]. Des études didactiques françaises (Guy Brousseau) montrent que le processus de mathématisation s’effectue à travers quatre phases : action, formulation, validation, institutionnalisation. Les manuels peuvent ainsi, « faire » à travers des propositions d’action des élèves (décrites dans le manuel ou dans le guide pédagogique). Ensuite, ils vont formuler leur pensée sur les résultats obtenus seuls ou en groupe. Enfin, la validation est réalisée lors d’un débat en classe. L’institutionnalisation^[17] se traduira par un texte à mémoriser inscrit dans le manuel. L’usage du manuel dans ce cadre est compatible avec les recherches récentes et peut facilement être mis en œuvre par un maître qui disposerait des conditions pour poser les problèmes. La seule vraie difficulté est de fournir aux élèves des ressources pour apprendre à résoudre des problèmes. En outre, les études de Gérard Vergnaud sur les champs conceptuels et les structures additives et multiplicatives fournissent des éléments sur lesquels fonder des pratiques dont les manuels peuvent être le support.^[18]

En conclusion:

 l’usage des manuels en Afrique subsaharienne, s’il peut s’inspirer des pratiques d’Europe occidentale, doit s’en détacher sur des points clés : dans les premières classes, il ne peut être question de « fichiers » renouvelables (problèmes économiques). L’utilisation doit donc être pensée, d’une part, en langue maternelle, et, d’autre part, avec un support de lecture pour des élèves qui apprennent à lire. C’est pour cette raison que la conception des manuels du premier cycle du primaire (de base ou fondamental) doit être réfléchie avec pragmatisme et sans concessions aux conditions d’apprentissage des élèves : nombre d’élèves par classe ; formation des maîtres ; disponibilité de x manuels pour y élèves ; indisponibilité de l’électricité pour lire le soir ; illettrisme des parents ; intérêt des lectures et des travaux de classe ; organisation en groupes (avec 80 élèves ou plus) ; double vacation ; classes pléthoriques et multigrades ; disponibilité de cahiers, crayons… ; possibilité d’affichages didactiques permanents (ou à tout le moins présents pendant certaines phases d’apprentissage).

Enfin, toutes les disciplines, tous les domaines, tous les champs d’apprentissages ne se valent pas en termes de « durée », de complexité, de nécessité d’un support écrit, de progression ou de programmation. Certaines présentent une nécessité absolue d’actions dans un ordre donné. Le travail dans la classe est donc à soumettre à ces impératifs. Il faut conduire les maîtres à respecter les impératifs tout en gardant leur liberté pour le reste. Pourtant s’ils préfèrent être guidés, il est obligatoire de leur fournir ces aides en sorte que TOUS les élèves réalisent TOUS les apprentissages prévus par les programmes.

Pierre-Yves VICENS, janvier 2022

[1] Cours de***, la nouvelle arithmétique, lectures suivies, l’arithmétique en riant, les leçons de choses au***.

[2] La pédagogie Freinet (dès 1928, il s’oppose aux manuels scolaires) a énormément développé ce type de fichier en vue de développer l’autonomie des élèves.

[3] La liberté pédagogique a un prix que les éditeurs utilisent en vendant leurs « méthodes ».

[4] Certains pays comme l’Égypte ont une politique endogène de production de livres de classe et d’exercices (namazegs) qui servent de référence pour les examens. Ce qui conduit aux cours particuliers pour un travail extérieur à la classe sur ces ouvrages.

[5] Pour les pays francophones, les ouvrages disponibles sont d’origine française, mais aussi belge et canadienne. Hachette International (incluant Hatier, EDICEF…) déclinent leurs produits selon les pays (Congo, Comores, Sénégal, Mali, Guinée…) les disciplines et les institutions support.

[6] Aux siècles précédents, c’étaient des inspecteurs primaires et des directeurs d’école pour le primaire ; des professeurs pour le collège (sous la direction d’une autorité universitaire ou d’inspection) maintenant ce sont des spécialistes : pour le primaire, on trouve parfois des universitaires pour des didactiques constituées fortement (mathématiques), mais l’essentiel des auteurs est formé de praticiens, des professeurs des écoles ou des enseignants du niveau considéré au collège, parfois accompagnés d’universitaires.

[7] Évaluations diagnostiques, formatives, sommatives prévues par les auteurs.

[8] Il est aussi possible que d’autres que ceux-ci ne correspondent pas aux pratiques usuelles du maître et qu’il en préfère un autre du domaine de l’édition privée.

[9] 1964 : Célestin Freinet – Les techniques Freinet de l’école moderne

[10] Voir la collection Cap math chez Hatier (2016) ou la collection Diagonale chez Nathan (2009)

[11] Le soir après la classe, souvent sans électricité

[12] Il est bien sûr nécessaire, mais pas suffisant que les maîtres disposent de compétences minimales pour « suivre » les indications du guide pédagogique et créent les conditions optimales d’usage des manuels.

[13] https://www.confemen.org/partenariat-unesco-confemen-lactivite-evaluation-des-manuels-scolaires-du-projet-ressources-educatives-lancee-au-niger/ par exemple

[14] Ce problème est en lien avec celui de l’économie puisqu’il faut que le maître dispose d’un outil « guide pédagogique » conséquent.

[15] Pour un tour d’horizon sur des pratiques efficaces, voir la synthèse du rapport de recherche « Lire et Ecrire » (http://ife.ens-lyon.fr/ife/recherche/lire-ecrire/rapport/rapport) lien vers le rapport complet.

[16] La zone proximale de développement et les interactions avec l’adulte (Pensée et langage — Lev Vygotsky – 1 934 édition française 1985 avec les commentaires de Jean Piaget).

[17] L’institutionnalisation n’est pas réservée aux mathématiques et relève d’une explicitation du « savoir » à partir d’une « connaissance ». Ce processus se retrouve dans de nombreuses disciplines et se traduit par le « texte du savoir » auquel on a abouti et non dont on est parti.

[18] Il semble envisageable de réaliser un « moule » utilisant ces résultats didactiques pour construire les manuels et les spécifier en fonction des pays. Cette spécification ne pouvant être réalisée que par des spécialistes locaux formés aussi à ces méthodologies. Pour l’apprentissage à la résolution de problèmes de mathématiques, voir Scneider et Mercier : http://www.cairn.info/revue-education-et-didactique-2014-2-page-109.htm.