Leila Ferrali, Pierre Varly
Après l’article sur la sélection des enseignants, nous continuons le dossier sur les enseignants en traitant de leur formation initiale.
- Quels sont les modèles de formation initiale existants ?
- Quelles sont les conditions d’accès à la formation initiale enseignante ?
- Quelles sont les caractéristiques d’une formation initiale de qualité ?
- Quels sont les systèmes de certification ?
L’entrée dans la profession enseignante est souvent soumise à l’obtention d’un diplôme supérieur, ou à la validation d’un niveau scolaire donné. Cependant, une certification en soi ne garantit pas la qualité de la formation reçue par l’enseignant.
Sur ce point, de nombreuses études n’ont pu prouver de corrélation positive entre le diplôme d’un enseignant et sa performance, mesurée selon la réussite scolaire de ses élèves. L’absence de système de certification fiable pour sanctionner l’acquisition des compétences, connaissances et attitudes requises pour enseigner, et la part encore trop importante accordée à la théorie au détriment des pratiques pédagogiques et didactiques dans les programmes de formation peuvent expliquer la faiblesse d’association entre le diplôme et la performance de l’enseignant.
Apprécier le lien direct entre la formation initiale des enseignants et leur performance est une entreprise difficile. Les études menées par le Programme d’analyse des systèmes éducatifs (PASEC) des pays d’Afrique francophone concluent du faible effet de la formation initiale sur les résultats des élèves (Bernard et al., 2004). Les résultats d’études menées aux États-Unis sont similaires (Rivkin, Hanushek et Kain, 2005 ; Harris et Sass, 2010). Loin de remettre en cause la pertinence de la formation initiale en soi, ces études questionnent plutôt la pertinence de l’organisation et du contenu des programmes de formation, que les gouvernements doivent s’attacher à repenser pour les rendre plus efficaces.
La plupart des programmes de formation initiale des pays de l’OCDE inclut l’enseignement de compétences disciplinaires, pédagogiques et des périodes de pratiques professionnelles en classe. Certains pays incluent également dans leur programme l’enseignement des compétences en recherche, et des connaissances en sciences cognitives, comportementales et sociales, de même qu’en développement de l’enfance (Musset, 2010).
Typologie des modèles de formation initiale
L’OCDE (Musset, 2010) a réalisé une typologie des systèmes de formation initiale des enseignants des cycles primaire et secondaire de ses pays-membres, distinguant les systèmes traditionnels des systèmes innovants.
Systèmes de formation traditionnels
Les systèmes traditionnels s’inspirent de la tradition des écoles normales, où s’est tenue historiquement la formation des enseignants du cycle primaire. Si ces systèmes de formation persistent aujourd’hui dans nombre de pays d’Afrique francophone comme au Bénin, les pays-membres et partenaires de l’OCDE ont, depuis la deuxième moitié du 20ème siècle, progressivement transféré la formation des enseignants aux universités.
Ainsi en France : « Depuis sa création, en 2013, le master MEEF est le master dédié à la formation aux métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation. Diplômante et professionnalisante, cette formation concerne tous les futurs enseignants, qu’ils se destinent à exercer en maternelle, à l’école élémentaire, au collège ou au lycée, ainsi que les futurs conseillers principaux d’éducation (CPE). »
Systèmes de formation innovants
Au sein des systèmes innovants, deux modèles se distinguent. Le premier tend à professionnaliser le métier d’enseignant, lorsque le second diversifie les voies d’entrée au sein de la profession. L’organisation et le contenu des programmes de formation initiale s’en trouvent remodelés.
Les programmes accordent une place importante à l’acquisition de connaissances et pratiques pédagogiques basées sur la recherche scientifique, de même qu’un attachement fort à la construction d’une éthique professionnelle. Ce type de formation transforme les enseignants en experts dans leur discipline d’enseignement, développe leur sens critique et leur autonomie, de même que leurs capacités à faire face à différentes situations d’enseignement. Les futurs enseignants sont également sensibilisés à la recherche en sciences de l’éducation. Les enseignants deviennent garants de la qualité de l’enseignement, et disposent d’un bagage de compétences suffisant pour adapter leurs pratiques professionnelles aux besoins spécifiques du contexte d’enseignement où ils interviennent.
La professionnalisation du métier d’enseignant implique le rehaussement des conditions d’entrée au sein de la formation, l’allongement de sa durée, et le transfert de la formation des enseignants auprès d’établissements supérieurs.
Voies alternatives d’accès à la profession
Certains systèmes offrent des voies alternatives d’accès à la profession enseignante, à travers des formations accélérées (stage en classe, programme d’intégration ou de mentorat) et des certifications pour la reconnaissance des compétences, connaissances et qualités personnelles valorisées par les candidats lors de leurs expériences professionnelles passées. Ces voies alternatives de formation et de recrutement permettent de répondre avec efficacité à des difficultés ponctuelles de recrutement d’enseignants, en particulier dans les écoles défavorisées. Les États-Unis et le Royaume-Uni ont été les premiers à initier ces voies alternatives de formation et de recrutement.
Organisation des programmes de formation
Les programmes de formation diffèrent entre les pays ou au sein des pays selon leur organisation. Les programmes sont dits simultanés ou consécutifs. Les programmes simultanés correspondent à une formation post-secondaire en éducation, qui est intégrée et aboutit à l’obtention d’un seul diplôme. La formation comprend à la fois l’enseignement des contenus disciplinaires et des compétences pédagogiques et professionnelles.
Les programmes consécutifs à l’inverse requièrent la validation de deux diplômes supérieurs distincts. Le premier diplôme est une formation disciplinaire spécialisée, qui correspond à la discipline que le futur enseignant souhaite enseigner, lorsque le second diplôme s’attache à la formation pédagogique et à la pratique professionnelle. Au sein de ces systèmes de formation, l’accès à l’enseignement des compétences pédagogiques et à la pratique professionnelle est conditionné à l’obtention d’un diplôme sanctionnant la maîtrise de la discipline que le candidat souhaite enseigner.
La majorité des systèmes de formation sont fondés sur une approche simultanée, bien que des programmes consécutifs existent aux États-Unis, en France, en Géorgie, en Malaisie, en Norvège, à Oman, à Singapour et en Thaïlande (Tatto, 2012). L’organisation simultanée de la formation rend l’accès à la profession enseignante plus contraignant pour les candidats dont le cursus académique antérieur n’a pas été effectué dans le domaine de l’éducation. A l’inverse, l’organisation consécutive autorise une plus grande flexibilité d’accès à la profession enseignante, de même qu’une connaissance approfondie de la discipline enseignée par les enseignants. Cependant, l’accent mis sur l’enseignement des compétences didactiques et pédagogiques est moindre et tend à être déconnecté des contenus spécifiques enseignés.
Degré de spécialisation disciplinaire : le cas des mathématiques
L’étude TEDS-M 2008, conduite sous la coordination de l’International Association for the Evaluation of Educational Achievement(IEA), a analysé en 2008 les programmes de formation en mathématiques des enseignants de primaire et de premier cycle secondaire dans 17 pays[1]. Dans la majeure partie de ces pays, la formation des enseignants du primaire est généraliste : les futurs enseignants doivent maîtriser l’ensemble des disciplines inclues dans le programme officiel d’enseignement. Cependant, en Allemagne, en Malaisie, en Pologne et à Singapour, les futurs enseignants en cycle primaire suivent une formation spécialisée en mathématiques. Au premier cycle du secondaire, les formations sont généralement spécialisées, et conjuguent l’enseignement de deux disciplines : les mathématiques et les sciences (Tatto, 2012).
Nature des structures de formation initiale
Historiquement, en Europe, en Amérique-Latine et en Afrique francophone, les enseignants du cycle primaire ont été initialement formés au sein d’Écoles Normales, dont le diplôme équivalait à un niveau d’études secondaires.
Avec la tertiarisation des programmes de formation des enseignants initiée dans les années 70-80, les programmes traditionnels de formation, sur le modèle des Écoles Normales d’Instituteurs, ont progressivement été intégrés au sein des universités, à travers la création de départements spécialisés d’éducation.
En Amérique-Latine, aux Écoles Normales, mises en place tout au long du 19ème siècle, se sont progressivement substituées des formations universitaires de premier cycle. Cependant, certains pays disposent toujours d’écoles normales pour la formation des enseignants du cycle primaire, et d’instituts supérieurs d’éducation, qui se différencient des universités, de par leur gouvernance (ex. ministère de tutelle) ou leur spécialisation académique, et forment les enseignants des cycles primaire et secondaire confondus.
Enfin, et à l’image de Singapour, des pays ont fait le choix de centraliser la formation des enseignants au sein d’un seul et unique centre national spécialisé. Il s’agit à Singapour du National Institute of Education. L’Équateur s’est inspiré de ce modèle en créant en 2014 un centre pédagogique d’excellence, la Universidad Nacional de Educación (UNAE).
Durée moyenne des formations
Dans les pays développés, la durée des formations est en moyenne de trois ans pour les enseignants du primaire et de quatre ans pour les enseignants du secondaire. Cependant, avec la professionnalisation croissante de la profession, la durée du cursus de formation tend à s’allonger (Musset, 2010). Dans les pays en développement et notamment en Afrique, la durée de la formation initiale est beaucoup plus courte (un à deux ans) voire inexistante dans le cas des enseignants contractuels.
Déterminants de la qualité de la formation initiale
A travers l’analyse de l’organisation et des contenus des programmes de formation initiale des enseignants à New York et de leur association aux résultats scolaires de leurs élèves aux tests standardisés annuels, Boyd (2009) a mis en évidence plusieurs caractéristiques de la formation enseignante ayant un impact positif sur la réussite des élèves :
- L’alignement des contenus disciplinaires et pédagogiques des programmes de formation avec les réalités de la pratique enseignante en classe et les contenus des programmes d’enseignement,
- L’encadrement et l’accompagnement individualisé des enseignants durant leur stage de pratique professionnelle,
- L’expérience et la gestion préalables à l’entrée en fonction d’un enseignant de situations pédagogiques réelles (ex. planification d’une séance de lecture guidée, évaluation des compétences de lecture à voix haute d’un élève etc.).
La recherche en éducation a démontré que les nouveaux enseignants présentent une marge de développement professionnel importante au cours de leurs premières années d’enseignement.
Les programmes d’intégration dont la durée varient entre un à deux ans font partie intégrante de la formation initiale des enseignants. Ils permettent d’accompagner les étudiants-enseignants dans leur pratique professionnelle, d’optimiser leurs pratiques pédagogiques et leur apporter le soutien nécessaire selon les problèmes situationnels qu’ils rencontrent en classe.
L’efficacité pédagogique des programmes d’intégration a pu être vérifiée à travers l’analyse de leur impact sur la réussite scolaire des élèves. La majorité des études conduites révèlent que les élèves dont les enseignants ont bénéficié d’un accompagnement en début de carrière obtiennent de meilleurs résultats que les élèves qui n’ont pu bénéficier de cet accompagnement (Ingersoll, 2011).
Mentorat et accompagnement par les pairs
Les programmes d’intégration qui comprennent un système de mentorat, impliquant l’accompagnement des nouveaux enseignants par des collègues engagés dans leur profession et qui présentent un certain nombre d’années d’ancienneté et d’expérience de l’enseignement, s’avèrent bénéfiques tant pour les enseignants mentorés que pour leur mentor. Les mentors doivent être non seulement en mesure d’apporter un soutien psychologique et émotionnel aux jeunes enseignants, mais doivent également pouvoir les guider dans leur pratique quotidienne, identifier leurs lacunes en termes de connaissances disciplinaires et de compétences en pédagogie et gestion de la classe.
A Cuba, 72% du temps de formation, d’une durée de 5 ans, est consacré à la pratique professionnelle en classe. Dès leur deuxième année d’études, les futurs enseignants sont affectés à une école, et peuvent, au quotidien, mettre en application en classe les apprentissages théoriques qu’ils ont reçus. Ils sont supervisés par des enseignants plus expérimentés, qui les appuient à travers un accompagnement critique personnalisé (Bruns et al, 2015).
Au Brésil, pour remédier à la faiblesse voire l’absence de pratique professionnelle en classe pour les nouveaux enseignants, le gouvernement fédéral a initié en 2007 un programme de bourses destinées aux futurs enseignants en cycle primaire encore en études qui souhaitent acquérir une expérience professionnelle au sein d’écoles publiques, il s’agit du « Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência » (PIBID).
Conclusion
L’entrée dans la profession enseignante est souvent soumise à l’obtention d’un diplôme supérieur, ou à la validation d’un niveau scolaire donné. Cependant, une certification en soi ne garantit pas la qualité de la formation reçue par l’enseignant.
Certaines caractéristiques de la formation sont positivement corrélées aux acquisitions scolaires :
- – L’alignement des contenus disciplinaires et pédagogiques des programmes de formation avec les réalités de la pratique enseignante en classe et les contenus des programmes d’enseignement,
- – L’encadrement et l’accompagnement individualisé des enseignants durant leur stage de pratique professionnelle,
- – L’expérience et la gestion préalables à l’entrée en fonction d’un enseignant de situations pédagogiques réelles.
Les compétences en gestion et planification de la classe et les pratiques de pédagogie active (ex. travail en groupe, questionnement régulier des élèves) sont des dimensions primordiales de l’enseignement auxquelles les enseignants doivent être préparés.
Bibliographie
- Bernard, J-M., Tiyab B.K. ; Vianou, K. 2004. Profils enseignants et qualité de l’éducation primaire en Afrique subsaharienne francophone : Bilan et perspectives de dix années de recherche du PASEC. PASEC/CONFEMEN.
- Boyd, D. (2009), Teacher preparation and student achievement, National Bureau of Economic Research, Working Paper 14 314
- Castro Araújo, A., Bandeira Andriola, W., de Araújo Coelho, A. (2018), Institutional Program of Teaching Initiation (PIBID): performance of fellows versus non-fellows, Educação em Revista, Janvier 2018.
- Chang, M.C., Shaeffer, S., Al-Samarrai, S., Ragatz, A.B., de Ree, J., Stevenson, R. (2014), Teacher reform in Indonesia: The Role of Politics and Evidence in Policy Making,
- Darling-Hammond, L. (2006), Constructing 21st-century teacher education, Journal of Teacher Education 57:10, p. 11
- Hattie, John. 2008. Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. 1 edition. London ; New York: Routledge.
- Ingersoll, R. and M. Strong (2011), “The impact of induction and mentoring programs for beginning teachers: A critical review of the research”, Review of Education Research, Vol. 81/2, pp. 201-233.
- Musset, P. (2010), Initial Teacher Education and Continuing Training Policies in a Comparative Perspective: Current Practices in OECD Countries and a Literature Review on Potential Effects, OECD Education Working Papers, No. 48, OCDE
- PASEC. 2003. Les programmes de formation initiale des maîtres et la double vacation en Guinée. Dakar : PASEC.
- Rivkin S.G.; Hanushek E.A.; Kain J.F. 2005. ‘Teachers, Schools, and Academic Achievement’. In: Econometrica, vol. 73, n° 2, p. 417-458.
- Sahlberg, P. (2010), The secret to Finland’s success : Educating teachers. Stanford Center for Opportunity Policy in Education : Research Brief. Palo Alto, CA : Stanford University.
- Tatto, M.T., Schwille, J., Senk, S.L., Ingvarson, L., Rowley, G., Peck, R., Bankov, K., Rodriguez, M., & Reckase, M. (2012). Policy, practice, and readiness to teach primary and secondary mathematics in 17 countries: Findings from the IEA Teacher Education and Development Study in Mathematics (TEDS-M). Amsterdam: IEA.
- UNESCO (2013), Antecedentes y Criterios para la Elaboración de Políticas Docentes en América Latina y el Caribe. Estrategia Regional sobre Docentes. Paris : OREALC/UNESCO Santiago
[1] Les pays participants sont l’Allemagne, le Botswana, le Canada, le Chili, l’Espagne, les États-Unis, la Géorgie, la Malaisie, la Norvège, Oman, les Philippines, la Pologne, la Russie, Singapour, la Suisse, le Taipei Chinois, la Thaïlande.
https://www.globalpartnership.org/fr/blog/les-7-peches-capitaux-des-programmes-de-developpement-professionnel-des-enseignants