Les pratiques enseignantes au Niger

Les pratiques enseignantes au Niger

Pierre Varly, Février 2020

Synthèse de: Pierre Varly, Afsata Paré-Kaboré, Garba Baraoua (2019), Pratiques de classe au niveau de l’enseignement primaire, Niger, rapport sur les pratiques enseignants, PROMAN/UNICEF. Accéder au rapport sur researchgate.

Contexte

Le Niger compte 21 millions d’habitants en 2018 avec le plus haut taux de fécondité du monde (entre 6 et 8 enfants par femme en moyenne selon les sources). Le revenu par habitant est de 370 dollars (2017), un des plus faibles à l’échelle mondiale. 44,5% de la population vit sous le seuil de pauvreté (2014)[1]. Le pays consacre 16,6% de ses dépenses à l’éducation (2017). Le taux d’alphabétisation est de 28% en 2017. De plus, le Niger est classé dernier selon l’Indice de Développement humain en 2018 (0,354) avec une tendance baissière de l’indice[2]. Le taux net de scolarisation au primaire est de 65% (61% pour les filles) et le taux d’achèvement de 73% en 2017 (Banque Mondiale).

Le RESEN révèle les nombreux défis du système éducatif nigérien :

  • La faible couverture scolaire ;
  • La persistance des disparités entre régions, entre zone urbaine et zone rurale et entre filles et garçons ; 
  • L’insuffisance et la précarité des infrastructures (prolifération des classes paillotes) et des équipements ;
  • L’insuffisance des manuels scolaires et autres matériels didactiques[3] ;
  • La faible qualité des enseignements/apprentissages ;
  • La faible performance du système avec des taux de redoublement et d’abandon assez élevés ;
  • La faible qualification des enseignants.
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Justification de l’étude

Sur le plan de la qualité, les résultats d’apprentissage demeurent faibles et de nombreux enfants n’acquièrent pas les compétences de base en fin de cycle primaire. Le faible niveau de qualification académique et professionnelle des enseignants, majoritairement contractuels explique en partie ces résultats. Les nombreuses études de type PASEC ont permis d’identifier les facteurs de réussite scolaire au rang desquels les pratiques en classe des enseignants.

Au Burkina Faso, sur un financement GPE/AFD, l’étude OPERA s’est penchée sur l’analyse des pratiques enseignantes et la réalisation d’outils pour le renforcement des capacités des enseignants.  Tirant partie des différentes méthodologies existantes sur la mesure des pratiques en classe, la DFIC/MEP en charge de la formation continue a jugé nécessaire de diligenter une enquête dans l’objectif de mettre en place un programme innovant d’encadrement des enseignants pour améliorer leurs pratiques pédagogiques et donc, la qualité de l’éducation.

Objectifs et méthodologie

La présente étude traite des pratiques en classe des enseignants mesurées sur un échantillon d’écoles. L’objectif général : contribuer à l’amélioration des compétences et de la performance des enseignants du cycle primaire.  

L’objectif spécifique : les services d’encadrement pédagogique disposent d’une analyse de la situation des pratiques de classe dans les écoles primaires au Niger et des liens entre les pratiques de classe et les acquis scolaires des élèves pour orienter les contenus de formation initiale et continue des enseignants.

Le protocole d’observation se compose comme suit :

  • Un questionnaire directeur des écoles où se dérouleront les observations ;
  • Un questionnaire à l’attention des enseignants à observer ;
  • Des mini-guides d’entretien pré et post observation avec les enseignants ;
  • Un mini-guide d’entretien post-observation avec quelques élèves de préférence en focus-group ;
  • Et bien sûr le protocole d’observation directe lui-même.

Outre l’environnement physique de la salle de classe, la grille d’observation contient 3 domaines, des dimensions et des indicateurs. Voici le tableau des données collectées :

Tableau  1 : Données collectées

Caractéristiques des écoles et des enseignants

26,7% des écoles ont des classes multigrades et 4% des classes à double flux. 24% des écoles ont des classes en paillote. Il n’y aucune table-banc dans 16% des écoles, 41% des écoles n’ont pas de point d’eau, 32% n’ont pas de latrines et 69% n’ont pas d’électricité. Seulement 8% des écoles ont une cantine scolaire et 13% des écoles ne sont pas délimitées. 

Graphique 1

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Sur plan des dispositifs de gestion des écoles, 43% des écoles ont un projet d’établissement, 40% un gouvernement scolaire et 30,7% sont jumelées. La très grande majorité des écoles ont une APE, une AME, un CGDES et un règlement intérieur.

Globalement les écoles nigériennes souffrent d’un manque d’équipements. On rencontre différents types de classe au Niger avec des conditions d’apprentissage variées mais globalement précaires. Certaines classes en paillote (en branchage avec parfois une bâche) sont parfois annexées à des écoles construites en dur. La grande majorité des classes sont équipées au moins d’un tableau et les élèves d’ardoises. Certaines classes n’ont quasiment aucun équipement pédagogique et matériel didactique, on peut parler de « désert pédagogique ». Les conditions d’enseignement et d’apprentissage dans les classes rurales sont très dégradées.

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Les enseignants de CM2 sont plus expérimentés que les autres et les enseignants des classes multigrades moins expérimentés. Les enseignants ont en moyenne peu d’expérience dans le niveau enseigné (autour de 2 ans en CP et CE2 et 4 ans en CM2). La moyenne d’âge est de 36 ans et l’expérience moyenne de 11 ans. La majorité des enseignants (82%) ont un BEPC et 8% n’ont aucune formation professionnelle initiale. Seulement 4% des enseignants ont reçu une formation initiale bilingue. Les enseignants avec les meilleures formations académiques et professionnelles se retrouvent en CM2 et dans une moindre mesure dans les classes multigrades.

En moyenne, 56% des enseignants ont reçu plus de trois formations au cours des trois dernières années mais seulement 8,3% des enseignants des classes multigrades. Les CAPED et mini-CAPED sont les formes les plus courantes de formation continue. Les enseignants sont conscients des difficultés en lecture des élèves de leur classe. Ils sont ainsi près de 20% à dire que plus de 60% des enfants de leur classe ne savent pas lire. Les enseignants attribuent les échecs dans la classe dans 39% des cas aux parents, dans 33% à eux-mêmes, dans 18% des cas au niveau des élèves qui est, selon eux, faible par rapport aux exigences de la classe et 10% aux élèves (qui n’ont pas étudié).

Tableau 2 : Caractéristiques des enseignants par niveau (en % des enseignants)

Les pratiques enseignantes

Le mode d’organisation individuel de la classe est le plus fréquent (53%), suivi par le mode collectif (27%) et en groupe (20%). L’organisation des classes multigrades en groupe n’est rapportée que par 20% des enseignants. La correction des devoirs par l’enseignant est la principale méthode utilisée (83% des enseignants), suivie par la correction par l’élève lui-même (32%) et par les pairs (24%). La remédiation collective est la principale méthode de remédiation (40% des enseignants), suivie par la remédiation individuelle (33%) et en petits groupes (27%), qui est davantage utilisée au CM2.

Une grande majorité des enseignants utilise le guide du maître aussi bien en mathématiques qu’en lecture. Les manuels de l’élève, les cahiers et fiches d’exercice sont moins utilisés en mathématiques. Les supports audio et numériques, très peu disponibles dans les classes, sont peu utilisés, de même que les journaux et revues pour lecture pour enfant. Il n’y a aucun matériel dit du XXIème siècle dans les classes visitées (ordinateurs ou tablettes, tableaux blancs interactifs et calculatrices). 

La méthode mixte d’enseignement de la lecture est la plus utilisée (45% des enseignants), suivie de la méthode syllabique (32%) puis globale (23%).

Tableau 3 : Méthodes d’enseignement de la lecture par niveau

Dans la grande majorité des cas (90%), la salle de classe est adéquate pour le nombre d’élèves et il y a un espace pour la circulation dans la salle (95%). Dans 59% des classes observées, les élèves sont disposés en rangées, 29% en U et 14% en petits groupes (davantage en CP et CE2). 95% des enseignants ont déclaré recourir aux langues nationales.

Les domaines les plus souvent enseignés en mathématiques sont les nombres et opérations, opérations et opérateur, notamment en CP et CE2, puis la géométrie, les mesures (en CM2), la résolution de problèmes (3% en CE2). Les jeux de couleur et la logique et raisonnement ne sont quasiment pas enseignés. 

Le climat de la classe est positif dans 96% de cas, de même que les interactions entre enseignant et élève (94% des observations). La classe est généralement ordonnée (91%), mis à part dans les classes multigrades en lecture (73%). Quelques enseignants se montrent toutefois un peu intimidants en début de leçon.

Par contre, les absences ne sont pas gérées dans 68% des observations. Les élèves prennent les initiatives dans les discussions en demandant constamment à prendre la parole pour répondre aux questions de l’enseignant ou pour aller au tableau traiter ou corriger des exercices ou lire des lettres ou un texte.

Dans seulement 32% des cas, l’enseignant encourage les élèves à travailler sur plusieurs méthodes et davantage en maths qu’en lecture, et dans 35% des cas, il guide les élèves dans l’utilisation et la manipulation des ressources pédagogiques. Ici, c’est la capacité des enseignants à prendre des initiatives, à innover, à s’ajuster au contexte de la classe et aux besoins des élèves qui est mise en cause. En effet, ils sont à l’aise quand il s’agit de mettre en œuvre les instructions, la méthodologie prescrite à laquelle ils ont été formés, ce qui est déjà positif mais le sont moins quand il faut moduler ces pratiques attendues en fonction des réalités des classes.

Le style interrogatif est dominant (76% des leçons), puis viennent ensuite le style transmissif (56%), incitatif (44%) et associatif (26% des leçons). 

Graphique 2 : styles pédagogiques par matière et niveaux

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Les stratégies de métacognition, d’apprentissage par problèmes ne sont vues que dans moins de 15% des cas. Dans 69% des leçons, l’enseignant met en place des stratégies facilitant l’intégration (réflexive, justification de réponses ou de démarche à haute voix par les élèves, …) et la proportion ne varie pas beaucoup par matière et niveau. Les observations vidéo montrent cependant que cette interpellation sur la justification des réponses demeure timidement exploitée dans la mesure où ce n’est pas explicité, formalisé par l’enseignant pour en montrer le caractère de généralisabilité, et surtout, elle ne concerne pas ou très peu les erreurs.

Les consignes sont principalement données sans complément (87%), rarement avec complément affectif (24%) ou méthodologique (15%). Le traitement différencié des apprentissages et peu fréquent (23% en moyenne) et l’est davantage en maths qu’en lecture. S’agissant du réinvestissement/transfert, dans 44% des leçons il n’y a aucune proposition.

La répétition/récitation a été observée dans 91% des leçons et la réponse à des questions dans 98% des cas. Le fait marquant est que dans seulement 9% des cas, les élèves posent des questions, pourcentage qui tombe à 3% en maths et en CP. Par contre, dans seulement 10% des leçons, on observe des questions de groupe d’élèves. L’utilisation d’un registre et d’un niveau de langue corrects en français ne se retrouvent que dans 70% des leçons, l’expression et l’intonation correcte dans 65% des cas et les erreurs de prononciation ne sont corrigées que dans 56% des cas.

Comme on pouvait s’y attendre, c’est surtout dans les 1ers niveaux que l’usage de la langue nationale se rencontre parfois.

La gestion du temps d’enseignement

Dans l’enquête IPS de la Banque Mondiale (2015), sur 100 enseignants, environ 64 étaient en train d’enseigner en classe, un jour donné. En moyenne, au Niger, les enseignants enseignent pendant 4 heures et 23 minutes, c’est-à-dire qu’ils enseignent environ 77,5% du temps prévu (la durée d’enseignement prévue pour les élèves de 4ème année est de 5 heures et 40 minutes en excluant les pauses).

La majorité du temps de la leçon est consacrée au développement (63% du temps), suivi par l’évaluation (17%), l’introduction (15%) et le résumé (4%), plus fréquent en mathématiques qu’en lecture. Le travail en petits groupes est très rare (7% du temps) notamment en CP et pas plus fréquent dans les classes multigrades que dans les autres. Dans 66% du temps, les élèves travaillent individuellement sur la même tâche, notamment en CM2 en lecture (77% du temps).

Sur la base des différentes dimensions et indicateurs, deux indices des pratiques enseignantes ont été créés. L’un relève du domaine pédagogique, l’autre du domaine didactique, plus un indice est élevé, meilleures sont les pratiques (du moins plus diversifiées). Les indices pédagogiques et didactiques sont fortement corrélés entre eux (0,77) et la relation quasiment linéaire. L’un ne va sans l’autre et il est difficile d’avoir de bonnes pratiques didactiques sans bonnes pratiques pédagogiques et vice versa… 

Les déterminants des apprentissages

Les enseignants ayant reçu trois formations continues ces trois dernières années ont de meilleurs indices pédagogiques et didactiques que les autres. Ceux qui ont été formés en CAPED ont de meilleurs indices didactiques et pédagogiques (dans une moindre mesure) que les autres. Par contre, les différences ne sont pas significatives entre enseignants formés en mini CAPED et les autres. 

La formation continue a des effets dans les domaines pédagogiques et didactiques, mais de taille modeste. On s’aperçoit que les enseignants ayant reçu davantage de formations continues tendent à mieux faire participer les élèves dans les leçons. Or, la participation active des élèves dans le déroulement des leçons est un facteur essentiel d’assimilation durable des connaissances comme nous l’apprennent les théories constructivistes (Piaget et son école). 

Les indices pédagogiques et didactiques sont corrélés avec le score moyen (autour de 0,25) de même que l’indice d’équipement (0,28), de matériel en classe (0,23) et de gestion scolaire (0,11). On trouve aussi une corrélation entre indice pédagogique et indice de matériel en classe (0,16). 

Davantage de matériels en classe permettent de diversifier les pratiques. Lorsque l’on raisonne, toutes choses égales par ailleurs, sur les variables ayant un effet sur les acquis, tous les indices sont significatifs à l’exception de l’indice de matériel en classe et de l’indice didactique, qui, rappelons-le, est fortement corrélé à l’indice pédagogique. Cela ne veut pas dire que les pratiques didactiques n’ont pas d’impact sur les résultats des élèves, mais que ce sont les pratiques pédagogiques qui priment. Le modèle explique 38% de la variance des scores, ce qui est relativement élevé pour ce genre d’études. Le statut et le milieu de l’école expliquent à eux seuls 30% de la variance. Les pratiques pédagogiques ont donc relativement peu de valeur ajoutée.

Certaines pratiques sont associées à de meilleurs résultats scolaires :

  • Un mode d’organisation de la classe en groupe ;
  • L’utilisation du manuel par l’enseignant ;
  • Le temps passé par les élèves au travail individuel (notamment sur des tâches différentes avec un effet important sur les acquis-18 points de score sur 100) ;
  • Le style d’enseignement associatif ;
  • La stratégie de mise en activité des élèves par le maître ;
  • L’apprentissage par problèmes ;
  • La contextualisation de l’utilisation des acquis par le maître ;
  • Les élèves qui lisent en chœur.

Comme vu précédemment, ces indicateurs sont susceptibles de s’améliorer avec la formation continue.

Recommandations

  • Réfléchir à une légère augmentation de la taille de classes moyenne (max 40 élèves dans une classe, mais minimum 20) – Cela dégage des moyens pour les intrants (matériels et salaires enseignants) ;
  • Améliorer le dispositif d’allocation des enseignants pour éviter les classes de faibles effectifs ou, au contraire, surchargées ;
  • Lancer un véritable Plan Marshall pour l’équipement des classes en matériels pédagogiques et didactiques et de confort (table-bancs) ;
  • Recruter les enseignants au niveau BAC pour garantir un minimum de maîtrise des contenus disciplinaires ;
  • Améliorer les perspectives de carrière des enseignants contractuels ;
  • Moderniser le système de paiement des enseignants (argent mobile, etc…) pour augmenter le temps scolaire ;
  • Revoir le système de formation en mini-CAPED ;
  • Concevoir des outils de formation qui ciblent les difficultés constatées dans les pratiques des enseignants et trouver les mécanismes qui siéent afin de leur en faire bénéficier le mieux possible. 

Les thèmes proposés sont :

  1. Les différents types de questionnement, notamment le questionnement ouvert ;
  2. Le travail associatif (en dyade ou en petits groupes) ;
  3. La pédagogie différenciée ;
  4. La mise en activité des élèves et les interactions horizontales ;
  5. La démarche de résolution de problème ; 
  6. La promotion de la métacognition chez les élèves ;
  7. Le transfert des acquis de l’apprentissage ;
  8. La gestion des erreurs et la remédiation
  9. L’analyse des pratiques.

Ces thématiques pourraient être prises en charge à travers des supports divers (fiches descriptives, vidéos, boites à outils), et ce, conformément à la demande du commanditaire.

  • Améliorer la formation des futurs enseignants par l’enrichissement des domaines du programme actuel de formation initiale avec quelques modules sur l’analyse des pratiques, l’enseignement-apprentissage actif, la résolution de problème, notamment ;
  • Dynamiser les cadres de formation continue des enseignants afin de donner des chances de succès au renforcement des compétences des enseignants dans les thématiques ciblées ;
  • Organiser les CAPED et mini-CAPED de telle sorte qu’elles puissent être aussi des centres de ressources diverses à la disposition des enseignants pour leur formation continue, personnalisée ou en groupe ;
  • Adopter la démarche de formation structurée en trois phases de OPERA-Burkina Faso centrée sur l’analyse des pratiques réelles ;
  • Assurer l’encadrement des enseignants en accordant la priorité à l’accompagnement pédagogique sur la base d’une grille d’observation dédiée à cela (outil OPERA).

Une série d’outils de formation ont été conçus dans le cadre de ce projet et feront l’objet d’un prochain article.


[1] https://donnees.banquemondiale.org/pays/niger

[2] http://hdr.undp.org/sites/default/files/2018_summary_human_development_statistical_update_fr.pdf

[3] Dans l’enquête IPS (2015), à la fin de l’observation des classes de français et de mathématiques, la disponibilité des manuels scolaires était mesurée directement en demandant aux élèves de lever le manuel de la matière observée par les équipes de terrain. Au Niger, moins d’un élève sur onze disposait du manuel scolaire correspondant au cours observé (8,9 pour-cent). Les élèves des écoles privées étaient mieux équipés que ceux des écoles publiques (respectivement 24 pour-cent et 8,4 pour-cent) même si seulement un sur quatre était muni d’un manuel scolaire. Les manuels de français étaient plus nombreux que les manuels de mathématiques, tant dans les écoles privées que publiques, indépendamment de leur emplacement.

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