Les statuts des enseignants en question

Pierre Varly, Leila Ferrali

Janvier 2020

Nous poursuivons notre série d’articles sur les enseignants. Le recours parfois massif aux enseignants contractuels notamment en Afrique subsaharienne mais également au Maroc par exemple soulève nombre de questions et débats.

Les enseignants contractuels marocains manifestent (Janvier 2020). © Copyright : DR

Tâchons d’aborder cette question à froid sous l’angle de la recherche scientifique.

Les questions qui nous préoccupent sont :

  • Quels sont les différents statuts professionnels des enseignants ?
  • Quelles sont les raisons de l’existence de différents statuts ? 
  • Quels sont les atouts et/ou inconvénients de ces différents statuts ? 
  • Comment progresser d’un statut à un autre ? ex. voies de titularisation des enseignants contractuels 
  • Quelles normes régulent ces statuts ? ex. normes légales, normes professionnelles (déontologie, compétences, rémunération etc.). 

Au sein de la profession enseignante, se distinguent deux statuts professionnels principaux : le statut d’enseignant titulaire, fonctionnaire de l’État, et celui d’enseignant non-titulaire, ou enseignant contractuel, pour lequel les enseignants sont recrutés sous contrat de droit public ou privé par le Ministère de l’Éducation nationale, et ses autorités décentralisées. Il existe aussi en Afrique subsaharienne notamment des enseignants communautaires ou maîtres des parents qui sont payés directement par les parents ou les communautés.

Il est possible de passer d’un statut à l’autre, comme c’est le cas au Bénin ou au Cameroun. Voir les critères de changement du statut de maître des parents à contractuels au Cameroun ou au Bénin (soumis à des tests de connaissances).

Des enseignants manifestent au Bénin.

Historiquement, les enseignants ont toujours été considérés comme des fonctionnaires d’État, intégrés au sein de la fonction publique sous un statut spécifique, et jouissent de privilèges attachés à leur statut, entre autres, la sécurité de l’emploi à vie et un système de retraite et de congés avantageux.

Parmi les pays où le recrutement des enseignants s’effectue sous un statut de fonctionnaire se retrouvent l’Allemagne, l’Argentine, le Costa Rica, Chypre, l’Espagne, le Ghana, l’Inde, l’Irak, la Malaisie, l’Ouganda, le Pérou, le Sri Lanka, le Togo, l’Uruguay, le Venezuela et le Zimbabwe. A l’inverse, dans des pays comme l’Arménie, l’Estonie, l’Ireland, la Lettonie, la Russie, la Suède et le Royaume-Uni, les enseignants sont recrutés sous un statut contractuel. Certains pays combinent les deux statuts légaux, à l’image de l’Australie, du Brésil, de la Grèce, la Guinée, la France, du Malawi, des Pays-Bas, du Portugal, du Sénégal ou encore de la Turquie (Symeonidis, 2015). 

Tendance à la contractualisation 

Au cours des dernières décennies, le recrutement d’enseignants contractuels s’est intensifié, et répond selon les contextes nationaux à des objectifs spécifiques. 

Les pays d’Afrique sahélienne ont eu recours de manière massive au recrutement d’enseignants, désignés selon des vocables différents (enseignants communautaires, enseignants contractuels, auxiliaires d’enseignement, assistants d’éducation, enseignants volontaires etc.) dans l’objectif d’accroître l’accès à l’éducation de base, en particulier en milieu rural et dans les zones isolées.

Proportion d’enseignants recrutés selon un mode traditionnel, par pays

Source: Chudgar (2013), Alternative forms of teacher hiring in developing countries and its implications 

Un enseignant communautaire ou enseignant volontaire est un enseignement recruté au sein de la communauté pour enseigner dans des écoles communautaires, souvent isolées géographiquement, où des besoins de recrutement sont présents, et ne peuvent être comblés autrement. Cette dénomination est apparue dans les années 90, suite à un désengagement forcé des États africains dans le financement de l’éducation, et à la participation accrue des communautés à la gestion du système éducatif. 

Un enseignant contractuel ou agent contractuel de l’État est un enseignant recruté par le Ministère de l’Éducation ou une autorité éducative décentralisée sous un contrat à durée déterminée. 

Un assistant d’éducation est une personne qui assiste un enseignant dans ses responsabilités d’enseignement. Au Canada, il est désigné sous le terme d’auxiliaire d’enseignement, et intervient comme professionnel pédagogique pour seconder un enseignant dans les tâches de préparation de cours et d’encadrement et supervision des élèves. En France, il est désigné sous le terme d’assistant d’éducation, en ce qu’il exerce des fonctions d’assistance à l’équipe pédagogique de l’établissement auquel il est affecté. Existe également en France l’enseignant accompagnateur ou enseignant éducateur. Il s’agit d’un enseignant spécialisé dont la mission est de favoriser la réussite des élèves qui présentent des difficultés d’apprentissage, en proposant une aide personnalisée. Au Ghana, dans le cadre du programme de remédiation scolaire – Teacher Community Assistant Initiative – de jeunes diplômés sont recrutés en tant qu’assistants communautaires d’éducation pour accompagner les élèves en difficultés dans leur apprentissage. 

Typologie des enseignants contractuels en Afrique de l’Ouest

Source : Dembélé et al. (2017). Le recours massif aux enseignants contractuels : état des lieux en Afrique subsaharienne francophone

D’autres pays y ont recours pour répondre à des besoins ponctuels de remplacement, pour faire face avec réactivité à des pénuries d’enseignants qu’elles soient généralisées, ou spécifiques à certaines disciplines enseignées, ou encore pour réduire la taille des classes en recrutant des enseignants supplémentaires. 

Enfin, certains pays, tels que le Népal et les Pays-Bas, à l’exception pour les Pays-Bas de l’éducation primaire (Symeonidis, 2015),tendent à remplacer les enseignants titulaires qui partent à la retraite en recrutant de jeunes enseignants contractuels, comme cela s’est fait au Maroc. L’un des principaux arguments avancés pour le recours à la contractualisation est la responsabilisation des acteurs décentralisés de l’éducation, en premier lieu les enseignants, de même que le corps d’encadrement pédagogique et administratif au sein des établissements.  

Comme précédemment détaillé, le terme d’enseignant contractuel recouvre dans les pays en développement différentes catégories d’enseignants. Les salaires et conditions contractuelles de ces catégories d’enseignants sont inférieurs à celles d’enseignants titulaires. Les contrats sont généralement à durée déterminée, et les salaires représentent 25 à 75% des salaires de titulaires selon les pays (Chudgar et al., 2013). En termes de compétences, les enseignants contractuels sont généralement moins qualifiés que leurs collègues titulaires, ne bénéficient de peu ou pas de formation avant leur prise de fonction, et sont souvent envoyés sans aucun accompagnement dans les territoires les plus difficiles. 

Décentralisation et contractualisation 

Le recrutement d’enseignants contractuels s’accompagne dans certains cas d’un processus de décentralisation des responsabilités de gestion des ressources humaines et financières, qui octroie aux autorités décentralisées du système éducatif une plus grande autonomie dans le recrutement des enseignants. L’exemple de l’Inde et du Nicaragua sont illustratifs à cet égard (Fyfe, 2007).

L’efficacité d’une telle politique semble dépendre du type de recrutement, en termes de gouvernance et de critères de sélection, de la réglementation statutaire, et des conditions de vie et de travail des enseignants. Au Nicaragua (Duthilleul, 2005), au Mali et au Togo (Bourdon, 2007), le recrutement d’enseignants contractuels directement par les écoles ou les communautés, dans le cadre de réformes octroyant une plus grande autonomie de décision aux établissements scolaires, semblent avoir eu un impact positif sur les apprentissages des élèves en bas-âge, et en particulier sur ceux dont les niveaux initiaux étaient les plus faibles (Bourdon, 2007). L’observation de cet effet peut aussi être associé à un plus haut niveau d’effort de la part de l’enseignant, en raison d’une proximité socioculturelle forte avec la communauté, et en conséquence d’une plus grande redevabilité sociale à son égard.

Voies de titularisation 

Certaines politiques introduisent des voies de titularisation pour les enseignants contractuels recrutés, comme le prévoyait le plan sectoriel du Bénin de 2006.

L’Inde dispose d’une gestion décentralisée de ses enseignants. Le recrutement est de la responsabilité des commissions de la fonction publique de chaque État, à l’exception du Tamil Nadu, qui dispose depuis 1997 d’une commission spécifique pour le recrutement des enseignants « Teacher Recruitment Board » et du Penjab. Au niveau fédéral, le Conseil national pour l’enseignement professoral « National Council of Teacher Education » fixe les critères d’éducation et de qualification professionnelle minimum requis pour le recrutement d’un enseignant.

Selon une étude menée auprès de 9 États[1],  à l’exception du Karnataka, tous les États ont recruté des enseignants sous contrat à durée déterminée d’une durée moyenne d’un à deux ans, sans les bénéfices associés au statut de fonctionnaire (retraite, congés). Le Rajasthan, suite à une décision de la Haute Cour en 2013, ne recrute plus d’enseignants sous statut contractuel, sous le motif de l’absence du respect des critères de recrutement fixés par l’État fédéral pour le recrutement des enseignants, compromettant la qualité de l’enseignement public. 

Certains États, tels que le Madhya Pradesh, l’Odisha et le Penjab, ouvrent la possibilité aux enseignants contractuels d’être titularisés. En Odisha, les enseignants contractuels sont titularisés dès lors qu’ils ont validé six ans d’enseignement (Ramachandran et al., 2018).

Effets-pervers de la contractualisation 

Le phénomène de contractualisation des enseignants instaure un système dual au sein de la profession et contribue à la précarisation du corps enseignant. Les inégalités statutaires peuvent être génératrices de frustration de la part des enseignants contractuels en raison des discriminations liées au salaire, à l’évolution professionnelle et aux dispositions contractuelles. Elles peuvent contribuer à la dévalorisation du statut social de la profession, impacter la motivation et l’effort professionnel fourni par les enseignants, et entraîner une forte déperdition du corps enseignant (Fyfe, 2007). 

En 2002Welmond démontrait comment le gel des salaires enseignants et le recrutement accru d’enseignants à des niveaux salariaux inférieurs au Bénin a généré une grande amertume au sein de la communauté enseignante. 

« Pour l’anecdote, quand j’étais coopérant au Bénin en 2003-2005, le gardien de ma maison était payé 450000 FCFA par mois, soit autant qu’un enseignant contractuel titulaire d’un bac »« Avec l’équipe PASEC guinéenne en 2007, on avait calculé que le salaire d’un enseignant contractuel permettait d’acheter 15 kilos de riz et 7 poulets par mois ». Pierre Varly

Le recrutement massif d’enseignants contractuels attaquait les fondements même de l’identité de l’enseignant : un fonctionnaire d’État bien rémunéré, avec une sécurité dans l’emploi et un statut social élevé. En conséquence, les enseignants se sont désengagés de leurs obligations, comme on put en témoigner l’augmentation des taux d’absentéisme des enseignants, et le recours à d’autres activités professionnelles pour compléter leurs revenus. 

De même, au Pérou, une étude de la Banque Mondiale a démontré que les enseignants contractuels sont de 12 à 13% plus prompts à s’absenter que leurs collègues fonctionnaires. L’étude conclut que cette différence s’explique en partie par la précarité du statut, qui pousse les enseignants contractuels à exercer d’autres activités professionnelles en parallèle, tout en cherchant à quitter la profession pour un emploi plus stable (Fyfe, 2007). 

Des enseignants péruviens en grève en 2017.

Enfin, en Inde, le recours au recrutement d’enseignants contractuels génère de nombreux débats entre les partisans d’une plus grande responsabilisation du corps enseignant et les opposants décrétant une dégradation du statut de la profession induite par ce type de recrutement. Selon ces derniers, l’abaissement des critères de recrutement affecte le statut social de la profession, puisque tout individu avec un niveau minimum d’éducation peut devenir enseignant. De plus, l’affectation prioritaire des enseignants contractuels dans les régions les plus défavorisées du pays contrevient au principe d’équité d’accès à une éducation de qualité. Enfin, l’absence de sécurité dans l’emploi n’est pas sans impact sur la motivation des enseignants. Selon les partisans de la contractualisation, l’emploi à vie induit par le statut de fonctionnaire peut compromettre la performance des enseignants (Ramachandran et al., 2018). 

En 2017, le Ministère de l’Éducation péruvien indiquait que les enseignants contractuels, recrutés pour une durée déterminée, représentaient 44% du corps enseignant (Stromquist, 2018). Enfin au Niger où les trois-quarts des enseignants sont contractuels, une évaluation des compétences académiques des enseignants a relevé des problèmes alarmants : 47,3% ont obtenu entre 5 et 10 sur 20 et 19,2% ont obtenu moins de 5 sur 20 au test de niveau CE2 et CM2.

La question de la performance des enseignants contractuels et l’impact sur les acquis des élèves a fait l’objet de plusieurs études (PASEC entre autres) sur lesquelles nous reviendrons ultérieurement.

Conclusion

Au sein de la profession enseignante, se distinguent trois statuts professionnels principaux : le statut d’enseignant titulaire, fonctionnaire de l’État; celui d’enseignant non-titulaire, ou enseignant contractuel et enfin les enseignants communautaires ou enseignant volontaires. Au cours des dernières décennies, le recrutement d’enseignants contractuels s’est intensifié, notamment en Afrique sahélienne.

Au Népal et les Pays-Bas les enseignants contractuels tendent à remplacer les enseignants titulaires qui partent à la retraite, comme cela s’est fait au Maroc. Le recrutement d’enseignants contractuels s’accompagne dans certains cas d’un processus de décentralisation des responsabilités de gestion des ressources humaines.

Cependant, le recrutement d’enseignants non titulaires a aussi des effets pervers. Les inégalités statutaires peuvent contribuer à la dévalorisation du statut social de la profession, impacter la motivation et l’effort professionnel fourni par les enseignants, et entraîner une forte déperdition du corps enseignant. Enfin, certaines politiques introduisent des voies de titularisation pour les enseignants contractuels recrutés, comme le prévoyait le plan sectoriel du Bénin.

Bibliographie 

  • Bourdon, J. Frölich, M., Michaelowa, K., (2007), Teacher Shortages, Teacher Contracts and their Impact on Education in Africa. Document de travail de l’IREDU – DT 2007/6. 
  • Chudgar, A., Chandra, M., Razzaque, A., (2013), Alternative forms of teacher hiring in developing countries and its implications: a review of literature, Teaching and Teacher Education 37 (2014) 150e161 
  • Dembélé, M., Sirois, G. & Lalancette, D. (2017). Le recours massif aux enseignants contractuels : état des lieux en Afrique subsaharienne francophone. Communication présentée dans le cadre du Colloque international en éducation du Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante (CRIFPE), Montréal, Québec.
  • Duthilleul, Y., (2005), Lessons learnt in the use of “contract” teacherssynthesis report, Paris: IIEP-UNESCO 
  • Fyfe, A., (2007). The use of contract teachers in developing countries: Trends and impact. Genève: OIT
  • Ramachandran, V., Béteille, T., Linden, T., Dey, S., Goyal S., Chatterjee P.G., 2018. Getting the Right Teachers into the rights schools. Managing India’s teacher workforce. Washington DC: BIRD/Banque Mondiale
  • Stromquist, N. (2018), The Global Status of Teachers and the Teaching Profession, Education International, Bruxelles
  • Symeonidis, V. (2015), The Status of Teachers and the Teaching Profession, A study of education unions’ perspectives, Education International, Bruxelles 
  • Welmond M., 2002. Globalization viewed from the periphery: The dynamics of teacher identity in the republic of Benin. Comparative Education Review, 46(1), pp. 62–63

[1] Les 9 États concernés par l’étude sont le Jharkhand, le Karnataka, le Madhya Pradesh, le Mizoram, l’Odisha, le Penjab, le Rajasthan, le Tamil Nadu, et l’Uttar Pradesh.

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