Supervision, évaluation et inspection pédagogique des enseignants

Pierre Varly, Leila Ferrali

Février 2020

  • Quelle sont les différentes conceptions des fonctions de l’inspection pédagogique ? ex. système francophone vs anglophone. 
  • Quelles sont les responsabilités professionnelles des inspecteurs pédagogiques ? 
  • Quels sont les outils et méthodes d’évaluation des enseignants ? 
  • Quel est l’impact de l’inspection pédagogique sur les pratiques professionnelles et les compétences du corps enseignant ? 

Évaluation sommative vs évaluation formative 

L’évaluation des enseignants peut servir deux objectifs distincts. Comme pour les élèves, les évaluations formatives ont pour but de contribuer au développement professionnel de l’enseignant, sur la base d’un diagnostic de ses lacunes en termes de connaissances, compétences et de pratiques pédagogiques, alors que les évaluations sommatives visent à évaluer la performance de l’enseignant, afin de le responsabiliser dans ses fonctions et d’orienter les décisions liées à son évolution professionnelle. 

Dans ce cas, les évaluations sont perçues comme un outil de reddition de comptes, et de gestion du personnel enseignant. Elles présentent de forts enjeux, en ce qu’elles peuvent aboutir à une promotion professionnelle, l’octroi d’une prime salariale ou d’une hausse de salaire, voire à un licenciement. 

Une enquête conduite en 2018 auprès des organisations syndicales enseignantes à travers le monde (Stromquist, 2018) analyse les moyens et pratiques utilisés pour renforcer la responsabilité des enseignants. Dans plus de la moitié des pays, il s’agit de l’inspection pédagogique. Il apparaît que dans 30% des pays, les résultats des élèves sont utilisés pour évaluer la performance des enseignants, lorsque 31% déclarent que ce n’est pas le cas dans leur propre système éducatif. Selon l’enquête TALIS 2013, 20 des 33 pays participants liaient la rémunération des enseignants tout ou en partie aux notes de leurs élèves (UNESCO, 2018).

Les enseignants et les directeurs d’établissement se prononcent généralement en faveur des évaluations formatives, en ce que ce type d’évaluation part du principe que les enseignants ont le souhait d’améliorer leurs pratiques et de contribuer à améliorer la réussite de leurs élèves. Une analyse des participants à l’enquête TALIS 2013 a révélé que lorsque l’importance accordée aux résultats des élèves était démesurée, les enseignants avaient tendance à percevoir les évaluations comme de simples formalités administratives plutôt que comme outil au service de l’amélioration de leurs pratiques d’instruction. L’évaluation formative semble davantage insuffler un climat de confiance au sein du système éducatif (Smith & Kubacka, 2017).

L’utilisation des évaluations sommatives lorsque les conditions minimales d’enseignement (ressources pédagogiques, infrastructures de qualité, système de transport et de cantine etc.) ne sont pas réunies, ne sont pas pertinentes, et peuvent avoir des effets contre-productifs sur le moral et la motivation des enseignants en fonction (Stromquist, 2018). Les tests réalisés auprès des enseignants contractuels au Niger, débouchant parfois sur des licenciements ont été très critiqués au Niger arguant que les enseignants doivent être évalués en classe et non par un test standardisé[1].

Cependant, la dichotomie qui prévaut entre les deux formes d’évaluation, à savoir le développement professionnel des enseignants d’une part, et la reddition de comptes, d’autre part n’est pas une norme. Les systèmes d’évaluation combinent des objectifs formatifs et sommatifs. Cependant, lorsque l’évaluation est davantage orientée vers le développement professionnel, les enseignants seront plus à même à révéler leurs faiblesses, alors que dans le cas où l’évaluation implique des conséquences sur leur carrière ou leur salaire, la contribution de l’évaluation à l’amélioration de l’enseignement à travers le développement professionnel de l’enseignant peut être compromise. L’exemple de l’auto-évaluation des enseignants est illustratif à cet égard, puisqu’il est peu probable qu’un enseignant soit honnête dans son évaluation si elle sert une décision de personnel, alors qu’elle peut être un outil efficace pour identifier les difficultés rencontrées par l’enseignant et ses besoins d’accompagnement (OCDE, 2013).

Afin de garantir leur impartialité, dans le cas des évaluations sommatives, l’introduction d’une évaluation externe, de même que la formalisation de procédures communes à tous les établissements sont requises. Elles doivent également tenir des évaluations formatives réalisées au préalable, en ce qu’elles recèlent d’informations quant aux domaines d’amélioration de l’enseignant, ou la persistance dans le temps d’une sous-performance (OCDE, 2013).   

De même, la définition de standards professionnels selon lesquels les enseignants sont évalués contribuent à renforcer la fiabilité et l’équité des dispositifs d’évaluation.

Les standards sont généralement constitués :

  • Du profil de compétences générales requis pour enseigner, selon le niveau d’enseignement et la discipline ;
  • Les obligations professionnelles des enseignants ;
  • Un code de conduite professionnelle ;
  • Un plan de développement scolaire ou projet scolaire défini à l’échelle de chaque établissement, les règles internes, et le plan d’activités annuels. 

A Singapour, les deux finalités de l’évaluation sont conjointement abordées et participent au développement professionnel des enseignants. Le système d’évaluation porte une attention non seulement à la réussite des élèves, mais également à la qualité de l’enseignement et à l’épanouissement professionnel des enseignants. 

Teaching in Singapore, MOE.

A Singapour, le système d’évaluation s’articule autour des trois options d’évolution de carrière offertes aux enseignants, dont le choix est tributaire de leurs aspirations professionnelles et de leurs compétences : 

  • Celle d’enseignant dont il est attendu un enseignement de qualité en classe, et qui bénéficie d’opportunités de formation et d’avancement de carrière ; 
  • Celle de « learning leader » qui permet à des enseignants expérimentés d’occuper des responsabilités de direction et d’encadrement au sein des établissements scolaires. Ils sont en charge de la supervision et du suivi des enseignants au sein de leur établissement et s’assurent que leurs pratiques en classe s’alignent sur les objectifs de réussite scolaire fixés à l’échelle de l’établissement ; 
  • Celle d’expert, elle-même subdivisée en deux catégories :
  1. Celle de spécialiste : l’enseignant évolue au sein du département pédagogique national en tant qu’expert. 
    1. Celle de « Master Teacher » qui est un enseignant d’excellence dans sa discipline. 

Le Ministère de l’Éducation a défini les qualités personnelles et comportements requis pour faciliter aux enseignants la définition de leur plan de carrière, et pour guider les évaluateurs dans les conseils d’orientation professionnelle qu’ils dispensent aux enseignants. Par exemple, les enseignants, en plus de maîtriser leur discipline, doivent avant tout présenter un intérêt pour les enfants, faire preuve d’initiative et de créativité dans leur enseignement, être en mesure de collaborer avec leurs pairs, et œuvrer à la réussite des élèves en y associant leurs parents. De plus, afin de rendre le processus d’évaluation transparent, les principaux résultats attendus sont définis en amont. Pour les enseignants, il s’agit notamment de la qualité de l’apprentissage des élèves, la conduite d’activités parascolaires, la collaboration avec les parents, et la formation continue (Ong Kelly, 2008 ; Jensen et al., 2016).  

Outils d’évaluation des enseignants

Afin d’améliorer la fiabilité des évaluations et assurer leur objectivité, il est souhaitable de recourir à des sources d’informations et outils complémentaires pour jauger la performance des enseignants. 

Parmi les outils les plus communs utilisés pour évaluer les enseignants se trouvent l’observation directe de l’enseignant en classe et l’auto-évaluation par l’enseignant. Les observations directes en classe permettent d’analyser les pratiques pédagogiques utilisées par l’enseignant et leur influence sur la réussite scolaire des élèves. Elles sont généralement effectuées par les chefs d’établissement ou des membres de l’administration scolaire tels que les inspecteurs pédagogiques. Voir l’étude sur les pratiques en classe des enseignants au Niger basée sur des observations en classe.

Dans certains pays, les collègues-enseignants peuvent prendre part à l’évaluation, on parle alors d’évaluation par les pairs. C’est le Cas au Chili, où des entretiens avec les pairs sont utilisés à côté de séances d’enseignement filmées et analysées, d’une auto-évaluation et de questionnaires administrés par un superviseur. Aux Pays-Bas, les enseignants rendent visite à leurs collègues dans d’autres établissements, et contribuent sur base de leurs observations de terrain à alimenter un rapport d’évaluation en partenariat avec les autorités scolaires (OCDE, 2013).

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Sample of teacher self evaluation criteria from Peru : https://www.oecd.org/chile/OECD%20Review%20Teacher%20Evaluation%20Chile.pdf

Elles permettent ainsi d’enrichir les conseils et recommandations de formation donnés par l’évaluateur pour faire progresser l’enseignant. Il existe plusieurs méthodes dont celle dite Stallings (World Bank, 2015) de « clichés » pris à des intervalles réguliers. Ce type d’outils standardisés a été utilisé au Maroc dans le cadre des évaluations en lecture EGRA. Alternativement, des grilles d’observations plus approfondies et non standardisées peuvent être utilisées comme dans le projet OPERA (AFD-AUF, 2015) au Burkina Faso.

Selon l’enquête TALIS 2013, 96% des enseignants des 33 pays participants avaient été évalués au moyen d’observations en classe. De même, 22 des 27 pays qui ont pris part au programme SABER, dont le Bénin, la Jordanie et le Kazakhstan recourent à des observations dans le cadre de leur dispositif d’évaluation. La finalité de ces observations diffère selon les pays. En Allemagne et à Singapour, elles sont utilisées pour définir les besoins de formation. En Israël et en Corée du Sud, ces observations sont prises en compte dans l’avancement de carrière des enseignants (UNESCO, 2018). 

Les outils d’auto-évaluation, qu’il s’agisse d’entretiens approfondis entre l’évaluateur et l’enseignant à la suite d’une évaluation en classe, ou de questionnaires administrés aux enseignants pour sonder leurs pratiques, permettent d’inclure l’enseignant dans le processus d’évaluation, de renforcer son adhésion et sa propension à suivre les recommandations de l’évaluation.

De plus, l’évaluation des enseignants par les élèves et/ou leurs parents, l’évaluation des connaissances disciplinaires des enseignants, et les résultats des élèves sont autant d’outils mobilisés pour évaluer les enseignants.

Selon l’enquête TALIS 2013, 97% des enseignants sondés reportaient les notes des élèves comme l’élément le plus fréquemment utilisé pour les évaluer (Smith & Kubacka, 2017). Des pays à revenus intermédiaires tels que le Kenya et le Mexique ont recours aux notes des élèves dans l’évaluation des enseignants (Snilsveit et al., 2016). Or, si l’apport des enseignants à la réussite des élèves est important, d’autres facteurs, tels que la motivation et le comportement des élèves, l’investissement des parents dans la scolarité de leurs enfants, ou encore les ressources et la culture de l’établissement peuvent influer sur les résultats des élèves.  

L’évaluation des enseignants par les élèves comprend généralement des questions relatives au contenu des cours (clarté de l’enseignement, gestion de la classe, plan de la leçon) et aux enseignants (ex. capacité à mobiliser l’attention et l’intérêt des élèves). Ces évaluations sont réalisées en classe, et parfois en ligne, par l’intermédiaire d’Internet. Cet outil tend cependant à être utilisé principalement par les établissements d’enseignement supérieur.   

Facteurs d’efficacité d’une évaluation 

Afin d’être efficace, un système d’évaluation doit être en mesure de promouvoir un esprit de collaboration et de confiance entre les enseignants et la direction de l’établissement. De même, l’évaluateur doit insuffler une relation de confiance entre lui et l’enseignant, afin que ses remarques gagnent en légitimité et puissent être constructives. L’observation en classe qui est une technique d’appréciation de la performance d’un enseignant largement répandue se doit de reposer sur une compréhension commune de ce que constitue un bon enseignement. 

De plus, l’évaluation doit être perçue comme pertinente et juste par les enseignants, au risque que ces derniers réagissent négativement à des évaluations jugées trop subjectives, lorsque les critères d’évaluation ne permettent pas de témoigner de la performance réelle de l’enseignant. Pour ce faire, le recours à plusieurs évaluateurs permet de renforcer la fiabilité d’une évaluation. A Singapour, l’évaluation des enseignants reposent sur des observations en classe tout au long de l’année, effectuées par des experts, des administrateurs et des pairs (Jensen et al. 2016). De manière similaire, au Chili, l’évaluation est partagée entre les directeurs d’école, des évaluateurs externes accrédités, le centre local d’évaluation et des pairs évaluateurs (OCDE, 2013). 

La finalité de même que les critères d’évaluation doivent être clairs et communiqués au préalable aux enseignants. En effet, lorsque l’enseignant sait que l’évaluation porte sur son instruction et n’implique pas de décisions relatives à son poste, il sera plus prompt à accepter les commentaires émis et à se montrer transparent.

Ces critères doivent également cibler les dimensions de l’enseignement sur lesquels les enseignants peuvent avoir un impact direct. Il est aussi recommandé d’inclure les enseignants dans la formulation des évaluations, afin de renforcer leur adhésion au processus et leur acceptation des résultats de leur évaluation. Enfin, les évaluateurs doivent être à la fois compétents et fiables afin d’assurer la légitimité des évaluations. S’il est souhaitable pour les évaluateurs d’être spécialisés dans la discipline évaluée et en pédagogie, ils doivent être également préparés à occuper ces fonctions. 

En Ouganda, une étude conduite auprès des établissements secondaires a révélé que les chefs d’établissement, responsables de l’évaluation des enseignants, n’examinaient pas les plans de cours et autres ressources pédagogiques utilisées en classe, pourtant inclus dans les directives nationales d’évaluation des enseignants (Malunda et al., 2016 ; UNESCO, 2018).

Source :Malunda, P., Onen, D., Musaazi, J. C. S. and Oonyu, J. (2016). Instructional supervision and the pedagogical practices of secondary school teachers in Uganda. Journal of Education and Practice, Vol. 7, No. 30, pp. 177–87.

Lorsque l’évaluation vise à accompagner l’enseignant dans son développement professionnel, le rôle du directeur d’établissement dépasse ses responsabilités administratives pour recouvrir des responsabilités pédagogiques, en ce que le directeur doit être en mesure d’orienter l’enseignant vers les formations idoines pour améliorer ses compétences selon le diagnostic de son évaluation. Le directeur d’établissement peut également contribuer à insuffler un esprit de collaboration et d’entraide entre les enseignants de son établissement afin de contribuer collectivement à accompagner les élèves vers la réussite scolaire (Vegas & Umansky, 2005). 

Conclusion

Lorsque l’évaluation est davantage orientée vers le développement professionnel, les enseignants seront plus à même à révéler leurs faiblesses, alors que dans le cas où l’évaluation implique des conséquences sur leur carrière ou leur salaire, la contribution de l’évaluation à l’amélioration de l’enseignement à travers le développement professionnel de l’enseignant peut être compromise.

A Singapour, les deux finalités de l’évaluation sont conjointement abordées et participent au développement professionnel des enseignants. Parmi les outils les plus communs utilisés pour évaluer les enseignants se trouvent l’observation directe de l’enseignant en classe et l’auto-évaluation par l’enseignant, ou l’évaluation par les pairs.

L’évaluation des enseignants par les élèves et/ou leurs parents, l’évaluation des connaissances disciplinaires des enseignants, et les résultats des élèves sont autant d’outils mobilisés pour évaluer les enseignants. Si l’apport des enseignants à la réussite des élèves est important, d’autres facteurs, tels que la motivation et le comportement des élèves, l’investissement des parents dans la scolarité de leurs enfants, ou encore les ressources et la culture de l’établissement peuvent influer sur les résultats des élèves.

Afin d’être efficace, un système d’évaluation doit être en mesure de promouvoir un esprit de collaboration et de confiance entre les enseignants et la direction de l’établissement. De même, l’évaluateur doit insuffler une relation de confiance entre lui et l’enseignant

Bibliographie 

  • AFD, AUF, (2015) OPERA – Observation des Pratiques Enseignantes dans leur Rapport avec les Apprentissages des élèves 
  • Jensen, B., Sonnemann, J., Roberts-Hull, K., Hunter, A. (2016). Beyond PD: Teacher Professional Learning in High-Performing Systems. Washington, DC, National Center on Education and the Economy. 
  • Malunda, P., Onen, D., Musaazi, J. C. S. and Oonyu, J. (2016). Instructional supervision and the pedagogical practices of secondary school teachers in Uganda. Journal of Education and Practice, Vol. 7, No. 30, pp. 177–87.
  • OCDE (2013), Teachers for the 21st Century: Using Evaluation to Improve Teaching. Paris, Organisation for Economic Co-operation and Development.
  • Ong Kelly, K. (2008), Teacher appraisal and its outcomes in Singapore primary schools, Journal of Educational Administration, Vol. 46 Issue: 1, pp.39-54
  • Smith, W. C., & Kubacka, K. (2017). The emphasis of student test scores in teacher appraisal systems. Education Policy Analysis Archives, 25(86). 
  • Snilsveit, B., Stevenson, J., Menon, R., Phillips, D., Gallagher, E., Geleen, M., Jobse, H., Schmidt, T. and Jimenez, E. (2016). The Impact of Education Programmes on Learning and School Participation in Low- and Middle-Income Countries: A Systematic Review Summary Report. London, International Initiative for Impact Evaluation.
  • Stromquist, N. (2018), The Global Status of Teachers and the Teaching Profession, Education International, Bruxelles
  • Vegas, E., Umansky, I. (2005), Improving teaching and learning through effective incentives. What can we learn from education reforms in Latin America? Washington DC: IBRD/World Bank  
  • World Bank, (2015), User Guide, Conducting Classroom Observations. Analyzing Classroom dynamics and instructional time using the Stalling’s “Classroom snapshot” observation system.

[1]http://www.rfi.fr/afrique/20170813-tres-mauvais-resultats-enseignants-contractuels-niger-test

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